BAŞKENT ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ BİLGİSAYAR VE ÖĞRETİM TEKNOLOJİLERİ EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI BİLGİSAYAR VE ÖĞRETİM TEKNOLOJİLERİ EĞİTİMİ TEZLİ YÜKSEK LİSANS PROGRAMI ÖĞRETİM YÖNETİM SİSTEMİ İLE DESTEKLENMİŞ DERSİN ÇEŞİTLİ DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ YÜKSEK LİSANS TEZİ HAZIRLAYAN MELİH AŞICI TEZ DANIŞMANI DOÇ. DR. FİLİZ KALELİOĞLU ANKARA - 2018 BAŞKENT ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ BİLGİSAYAR VE ÖĞRETİM TEKNOLOJİLERİ EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI BİLGİSAYAR VE ÖĞRETİM TEKNOLOJİLERİ EĞİTİMİ TEZLİ YÜKSEK LİSANS PROGRAMI ÖĞRETİM YÖNETİM SİSTEMİ İLE DESTEKLENMİŞ DERSİN ÇEŞİTLİ DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ YÜKSEK LİSANS TEZİ HAZIRLAYAN MELİH AŞICI TEZ DANIŞMANI DOÇ. DR. FİLİZ KALELİOĞLU ANKARA - 2018 BAŞKENT ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ BİLGİSAYAR VE ÖĞRETİM TEKNOLOJİLERİ EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI BİLGİSAYAR VE ÖĞRETİM TEKNOLOJİLERİ EĞİTİMİ TEZLİ YÜKSEK LİSANS PROGRAMI ÖĞRETİM YÖNETİM SİSTEMİ İLE DESTEKLENMİŞ DERSİN ÇEŞİTLİ DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ MELİH AŞICI YÜKSEK LİSANS TEZİ Bu tez, 11/07/2018 tarihinde aşağıda üye adları yazılı jüri tarafından kabul edilmiştir. Unvan Adı Soyadı İmza Prof. Dr. Yasemin Gülbahar Güven ................ Doç. Dr. Filiz Kalelioğlu ................ Dr. Öğr. Üyesi Serpil Yalçınalp ................ Onay / / 2018 Eğitim Bilimleri Enstitü Müdürü Prof. Dr. ............................. BİLİMSEL ETİK BİLDİRİMİ Eğitim Bilimleri Enstitüsü, tez yazım kurallarına uygun olarak hazırladığım bu tez çalışmasında; Tez içindeki bütün bilgi ve belgeleri akademik kurallar çerçevesinde elde ettiğimi, görsel, işitsel ve yazılı tüm bilgi ve sonuçları bilimsel ahlak kurallarına uygun olarak sunduğumu, başkalarının eserlerinden yararlanılması durumunda ilgili eserlere bilimsel normlara uygun olarak atıfta bulunduğumu, atıfta bulunduğum eserlerin tümünü kaynak gösterdiğimi, kullanılan verilerde herhangi bir tahrifat yapmadığımı ve bu tezin herhangi bir bölümünü bu üniversite veya başka bir üniversitede başka bir tez çalışması olarak sunmadığımı beyan ederim. …/…/2018 MELİH AŞICI Teşekkür Hem yüksek lisans ders dönemlerimde hem de bu çalışmanın gerçekleştirilmesinde, bana çok yardımcı olan ve değerli bilgilerini bizlerle paylaşan, kullandığı her kelimenin hayatıma kattığı önemini asla unutmayacağım saygıdeğer danışman hocam; Doç. Dr. Filiz Kalelioğlu’na, Yüksek lisans derslerimde değerli bilgilerini bizlerle paylaşan, tez dönemim boyunca katkılarını esirgemeyen ve gelecekteki mesleki hayatımda da bana verdiği değerli bilgilerden faydalanacağımı düşündüğüm kıymetli hocam; Dr. Öğr. Üyesi Serpil Yalçınalp’e, Yine yüksek lisans dönemim boyunca, kazandırdıkları her şey için ve beni gelecekte söz sahibi yapacak bilgilerle donattıkları için değerli hocalarım; Dr. Öğr. Üyesi Halil Ersoy’a ve Dr. Öğr. Üyesi Emine Cabı’ya, Teşekkürlerin az kalacağı diğer üniversite hocalarımın da bana 4 yıllık üniversite hayatım boyunca kazandırdıkları her şey için ve beni gelecekte söz sahibi yapacak bilgilerle donattıkları için hepsine, Ve beni bu günlere sevgi ve saygı kelimelerinin anlamlarını bilecek şekilde yetiştirerek getiren ve benden hiçbir zaman desteğini esirgemeyen bu hayattaki en büyük şansım olan aileme Sonsuz sevgi, saygı ve teşekkürlerimi sunarım… ÖZ ÖĞRETİM YÖNETİM SİSTEMİ İLE DESTEKLENMİŞ DERSİN ÇEŞİTLİ DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ MELİH AŞICI BİLGİSAYAR VE ÖĞRETİM TEKNOLOJİLERİ EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI YÜKSEK LİSANS TEZİ TEMMUZ 2018 Web 2.0 teknolojilerini içinde barındıran ve öğretim yönetim sistemi (ÖYS) olarak tasarlanmış olan Edmodo, sosyal ağ sitelerinden eğitim alanında kullanılan önemli bir araç olarak profesyonel bir öğrenme ortamı sağlamaktadır. Bu özelliği ile Edmodo, bir ders içeriğinde ÖYS olarak kullanılmış, öğrencilerin ÖYS kullanılan derslere karşı tutumları ve öğretmenlik öz-yeterlik düzeylerine etkileri incelenmiştir. Ayrıca bu araştırmada, anket ve açık uçlu soru yöntemleriyle, öğrencilerin ÖYS hakkındaki görüşlerine de yer verilmiştir. Araştırmaya özel bir üniversitenin Eğitim Fakültesinde farklı bölümlerde öğrenim gören ve Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı (ÖTMT) dersini alan 44 öğretmen adayı katılmıştır. ÖYS üzerinden açılan ders alanında, derslerin içerikleri, ders içi sunum dosyaları ve ödevler bu platformdan paylaşılmıştır. Öğrencilerin ödev yüklemeleri ve öğretmenin geri-dönütleri de benzer şekilde ÖYS üzerinden sağlanmıştır. Araştırmanın sonuçları incelendiğinde, Edmodo’nun ÖYS olarak başarılı bir platform olduğu söylenebilir. Ayrıca öğrencilerin ÖTMT dersine yönelik tutumlarında öntest ve sontest puanları incelendiğinde, son-test puanlarında bir artış olduğu görülmektedir. Buna göre Edmodo’nun öğrencilerin derse yönelik tutumlarını arttırdığı görülmektedir. Öğrencilerin, ÖYS’leri sevdikleri ve uygulamayı kullanmaktan keyif aldıkları gözlemlenmiştir. Fakat Edmodo’nun öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeylerine bağlı olarak öğretmen öz yeterlik düzeylerinde benzer oranda bir düşüşe neden olduğu görülmektedir. Öğrencilerin daha verimli bir eğitim süreci geçirilebilmesi için, sürecin başlangıcından önce sosyal medya eğitimi verilmesi önerilebilir ve bu şekilde eğitim programı desteklenebilir. Anahtar Sözcükler: Sosyal Ağ, Öğretim Yönetim Sistemleri, Edmodo, Öğretmen Öz- Yeterliği i ABSTRACT INVESTIGATION OF THE COURSE SUPPORTED BY THE LEARNING MANAGEMENT SYSTEM VIA VARIOUS VARIABLES MELİH AŞICI DEPARTMENT OF COMPUTER EDUCATION AND INSTRUCTIONAL TECHNOLOGIES MASTER THESIS JULY 2018 Edmodo, which includes Web 2.0 technologies and is designed as a learning management system (LMS), provides social networking sites with a professional learning environment as an important tool in the field of education. Thanks to this feature, Edmodo has been used as a LMS in a course content and the attitude of the students towards the courses in which LMS has been used and their impact on the self- efficacy levels of the teachers have been analysed. This research further involves the opinions of the students on LMS with a questionnaire and open-ended questions. 44 pre-service teachers, who receive Instructional Technology and Material Design (ITMD) course and studying in the different departments in the Faculty of Education of a private university. The course content, in-class presentation files, and assignments are shared on this platform in the course area opened via the LMS. Student homework assignments and teacher feedback were similarly provided through the LMS. Research results demonstrate that Edmodo is a successful platform as the LMS. In addition, when the pre-test and post-test scores of the students' attitudes towards ITMD course are examined, it is clear that there is an increase in the post-test scores. This shows that Edmodo increases the attitudes of the students towards the course. It has been observed that the students like the LMS and enjoy using it. However, Edmodo leads to a similar decline in teacher self-efficacy levels, depending on the level of readiness of the students. It may be suggested that social media education should be given before the beginning of the process so that students can get a more efficient education process and the education program can be supported in this way. Keywords: Social Network, Learning Management Systems, Edmodo, Teachers’ Self- efficacy ii İÇİNDEKİLER ÖZ ...................................................................................................................................... i ABSTRACT ...................................................................................................................... ii İÇİNDEKİLER ................................................................................................................ iii KISALTMALAR .............................................................................................................. v ŞEKİLLER DİZİNİ .......................................................................................................... vi TABLOLAR DİZİNİ ...................................................................................................... vii 1. GİRİŞ ............................................................................................................................ 1 1.1. Genel Bakış ........................................................................................................... 1 1.2. Tezin Amacı .......................................................................................................... 4 1.3. Tezin Önemi .......................................................................................................... 4 2. İLGİLİ ALANYAZIN .................................................................................................. 5 2.1. Teknoloji Destekli Öğretim ................................................................................... 5 2.2. Teknoloji Destekli Öğretim Ortamları .................................................................. 7 2.3. Sosyal Ağ Siteleri (SAS) ....................................................................................... 8 2.4. Sosyal Ağ Sitelerinin Öğretim Yönetim Sistemi (ÖYS) olarak Kullanılması .... 10 2.5. Edmodo’nun ÖYS olarak Kullanılması .............................................................. 14 2.6. Öğretmen Özyeterliği .......................................................................................... 19 2.7. Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme (ÖTMG) Dersine Yönelik Tutum .................................................................................................................................... 21 3. YÖNTEM ................................................................................................................... 24 3.1. Araştırma Yöntemi .............................................................................................. 24 3.2. Çalışma Grubu ..................................................................................................... 25 3.3. Veri Toplama Araçları ......................................................................................... 26 3.4. Uygulama Süreci ................................................................................................. 27 3.4.1. Uygulamanın Hazırlanışı .................................................................................. 27 3.4.2. Sınıfların Oluşturulması ................................................................................... 28 3.4.3. Ders Süreci ....................................................................................................... 28 3.4.4. Ödevlerin Oluşturulması ve Kontrolü .............................................................. 29 3.4.5. Duyurular .......................................................................................................... 31 3.4.6. Kütüphane ve Bulut Sistemleri ......................................................................... 32 3.5. Verilerin Analizi .................................................................................................. 32 iii 3.5.1. ÖTMT Dersine Yönelik Tutum Ölçeği’ne İlişkin Analizler ............................ 32 3.5.1.1. ÖTMT Dersine Yönelik Tutum Ölçeği’nin Alt Boyutlarına İlişkin Analizler 33 3.5.2. Öğretmen Özyeterlik Ölçeği’ne İlişkin Analizler ............................................ 34 3.5.2.1. Öğretmen Özyeterlik Ölçeği’nin Alt Boyutlarına İlişkin Analizler .......... 35 3.5.3. Nitel Verilere İlişkin Analizler ......................................................................... 36 4. BULGULAR VE YORUM ........................................................................................ 37 4.1. Nicel Bulgular ..................................................................................................... 37 4.1.1. ÖTMT Dersine Yönelik Tutum Ölçeği’ne İlişkin Bulgular ............................. 37 4.1.2. Öğretmen Özyeterlik Ölçeği’ne İlişkin Bulgular ............................................. 40 4.1.3. Edmodo’nun Kullanılabilirliğine İlişkin Anket Formu’na İlişkin Bulgular .... 43 4.2. Nitel Bulgular ...................................................................................................... 48 4.2.1. Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme Dersinde Edmodo Kullanımı Hakkında Görüşler ..................................................................................................... 48 4.2.2. Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme Dersinde Edmodo Kullanımı Sırasında Beğenilen ve Beğenilmeyen Durumlar Hakkında Görüşler ....................... 49 4.2.3. Edmodo Kullanımı Konusunda Yaşanılan Sorunlar İle İlgili Görüşler ........... 50 4.2.4. Edmodo’nun Mobil Uygulama Üzerinden Kullanımı Konusundaki Görüşler 50 4.2.5. Diğer Derslerde Edmodo Kullanım İsteği Hakkında Görüşler ........................ 50 4.2.6. Diğer Derslerde Kullanılan Moodle Sistemi İle Edmodo Arasındaki Üstünlük ve Sınırlıklar Hakkındaki Görüşler ............................................................................ 51 4.2.7. Edmodo’nun Derslerde Daha Etkili Kullanılabilmesi İçin Öneriler ................ 51 5. TARTIŞMA VE SONUÇ ........................................................................................... 52 6. ÖNERİLER ................................................................................................................ 60 7. KAYNAKLAR ........................................................................................................... 62 8. EKLER ....................................................................................................................... 68 8.1. ÖTMT Dersine Yönelik Tutum Ölçeği ............................................................... 68 8.2. Öğretmen Özyeterlik Ölçeği ............................................................................... 70 8.3. Turnitin Orijinallik Raporu ................................................................................. 72 iv KISALTMALAR Kısaltma Açıklama TUİK Türkiye İstatistik Kurumu ÖYS Öğretim Yönetim Sistemi SAS Sosyal Ağ Siteleri ÇSA Çevrimiçi Sosyal Ağ BT Bilişim Teknolojileri BİT Bilgi ve İletişim Teknolojileri BÖTE Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi ÖTMT Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı v ŞEKİLLER DİZİNİ Şekil 1 Edmodo Giriş ...................................................................................................... 14 Şekil 2. Bulut ve Office Desteği ..................................................................................... 15 Şekil 3. Ders Süreci ve Metin Paylaşımı ......................................................................... 29 Şekil 4. Ödevlerin Oluşturulması ve Geri Dönütler ........................................................ 29 Şekil 5. Ödev Yükleme ................................................................................................... 30 Şekil 6. Öğretmenin Ödev Oluşturması .......................................................................... 31 Şekil 7. Duyurular ve Bildirimler.................................................................................... 31 Şekil 8. Kütüphane ve Dosya Yükleme Alanı ................................................................ 32 Şekil 9. Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme Dersinde Edmodo Kullanımı Hakkında Görüşler .......................................................................................................... 48 Şekil 10. Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme Dersinde Edmodo Kullanımı Sırasında Beğenilen ve Beğenilmeyen Durumlar Hakkında Görüşler ............................ 49 Şekil 11. Edmodo’nun Mobil Uygulama Üzerinden Kullanımı Konusundaki Görüşler 50 Şekil 12. Diğer Derslerde Edmodo Kullanım İsteği Hakkında Görüşler ........................ 51 vi TABLOLAR DİZİNİ Tablo 1. Uygulama ve Veri toplama Süreci .................................................................... 25 Tablo 2. ÖTMT Dersine Yönelik Tutum Ölçeği’nin Dağılımının Normalliği Testine İlişkin Bulgular ............................................................................................................... 33 Tablo 3. ÖTMT Dersine Yönelik Tutum Ölçeği’ne ait Alt Boyutlarının Dağılımının Normalliği Testine İlişkin Bulgular ................................................................................ 33 Tablo 4. Öğretmen Özyeterlik Ölçeği’nin Dağılımının Normalliği Testine İlişkin Bulgular ........................................................................................................................... 35 Tablo 5. Öğretmen Özyeterlik Ölçeği’ne ait Alt Boyutlarının Dağılımının Normalliği Testine İlişkin Bulgular ................................................................................................... 35 Tablo 6. ÖTMT Dersine Yönelik Tutum Ölçeği’nin Test Puanlarına İlişkin Betimleyici İstatistikler ....................................................................................................................... 37 Tablo 7. ÖTMT Dersine Yönelik Tutum Ölçeğine ait Yararlılık Alt Boyutunun Test Puanlarına İlişkin Betimleyici İstatistikler ...................................................................... 37 Tablo 8. ÖTMT Dersine Yönelik Tutum Ölçeğine ait Yararlılık Alt Boyutunun İki Ortalama Arasındaki Farkın Anlamlılığına İlişkin Bulgular .......................................... 38 Tablo 9. ÖTMT Dersine Yönelik Tutum Ölçeğine ait Yadsıma Alt Boyutunun Test Puanlarına İlişkin Betimleyici İstatistikler ...................................................................... 38 Tablo 10. ÖTMT Dersine Yönelik Tutum Ölçeğine ait Yadsıma Alt Boyutunun İki Ortalama Arasındaki Farkın Anlamlılığına İlişkin Bulgular .......................................... 39 Tablo 11. ÖTMT Dersine Yönelik Tutum Ölçeğine ait Hoşlanma Alt Boyutunun Test Puanlarına İlişkin Betimleyici İstatistikler ...................................................................... 39 Tablo 12. ÖTMT Dersine Yönelik Tutum Ölçeğine ait Hoşlanma Alt Boyutunun İki Ortalama Arasındaki Farkın Anlamlılığına İlişkin Bulgular .......................................... 39 Tablo 13. Öğretmen Özyeterlik Ölçeği’nin Test Puanlarına İlişkin Betimleyici İstatistikler ....................................................................................................................... 40 Tablo 14.Öğretmen Özyeterlik Ölçeği’nin İki Ortalama Arasındaki Farkın Anlamlılığına İlişkin Bulgular ........................................................................................ 40 Tablo 15. Öğretmen Özyeterlik Ölçeği’ne ait Katılıma Yönelik Özyeterlik Alt Boyutunun Test Puanlarına İlişkin Betimleyici İstatistikler ........................................... 41 vii Tablo 16. Öğretmen Özyeterlik Ölçeği’ne ait Katılıma Yönelik Özyeterlik Alt Boyutunun İki Ortalama Arasındaki Farkın Anlamlılığına İlişkin Bulgular .................. 41 Tablo 17. Öğretmen Özyeterlik Ölçeği’ne ait Stratejilere Yönelik Özyeterlik Alt Boyutunun Test Puanlarına İlişkin Betimleyici İstatistikler ........................................... 42 Tablo 18. Öğretmen Özyeterlik Ölçeği’ne ait Stratejilere Yönelik Özyeterlik Alt Boyutunun İki Ortalama Arasındaki Farkın Anlamlılığına İlişkin Bulgular .................. 42 Tablo 19. Öğretmen Özyeterlik Ölçeği’ne ait Sınıf Yönetimine Yönelik Özyeterlik Alt Boyutunun Test Puanlarına İlişkin Betimleyici İstatistikler ........................................... 42 Tablo 20. Öğretmen Özyeterlik Ölçeği’ne ait Sınıf Yönetimine Yönelik Özyeterlik Alt Boyutunun İki Ortalama Arasındaki Farkın Anlamlılığına İlişkin Bulgular .................. 43 Tablo 21. Edmodo’nun Kullanılabilirliğine İlişkin Anket Formu .................................. 43 viii 1. GİRİŞ 1.1. Genel Bakış 21. yüzyılın ilk çeyreğini tamamlamaya yaklaşırken, insanlar kendilerini geliştirmek ve hayatlarını kolaylaştırmak için adımlar atmış ve sonrasında internetin ortaya çıkması ile birlikte, birçok yenilik hayatımızı etkilemiştir. İnternetin yaygınlaşması, sosyal ağların artmasına ve insanların sosyal ağlar üzerine yoğun bir ilgi duymasına neden olmuştur (Akyazı ve Tutgun Ünal, 2013). Tüm bu yenilikleri hayatımıza dâhil ederken, bilim dünyasındaki gelişmeler, insanoğlunun gündelik hayatına ve sıradanlaşmış ihtiyaçlarına yansımakta ve hayatlarımızı etkilemektedir. Sağlıktan finansa, hizmet sektörlerinden tarıma kadar her alanda gelişen teknoloji, artık hayatlarımızı kolaylaştırmanın ötesinde, bizlere yeni alışkanlıklar kazandırmıştır. Teknoloji’nin bulunduğumuz yüzyılda hızlı bir gelişim göstermesi, hayatımızda baştan sona bir değişime neden olmuştur. Telefon, radyo, televizyon gibi iletişim araçlarının bulunması ve geliştirilmesi ile başlayan süreç, İnternetin ortaya çıkması ile teknolojinin gelişim sürecini daha da hızlandırmıştır (Bacanak, Karamustafaoğlu ve Köse, 2003). Teknolojinin hızlı bir şekilde gelişmesi sonucunda ülkelerin bu duruma adapte olabilmesi, barındırdıkları genç nüfus ile doğru orantılı olmaktadır. Dijital kuşak olarak tanımlanan 18-24 yaş arasındaki bireylerin, kendilerini ifade etmek için ilk olarak sosyal medya sitelerini tercih etmesi, bu bireylerin bilişim teknolojilerine daha hızlı adapte olduklarını göstermektedir (Bennett, Maton ve Kervin, 2008). Ülkemiz, bulunduğu coğrafya baz alındığında, bir çok gelişmiş ülkelere ve komşu ülkelere göre genç bir nüfusa sahiptir (Zengin, 2008). Türkiye İstatistik Kurumu (TUİK) verileri incelendiğinde nüfusumuzun yarısından fazlası 29 yaş altı olup her yıl 3 milyon öğrenci de ilköğretime başlamaktadır. 2009 yılında ülkemizde bilgisayar kullanım oranı %40 iken, 2017 yılında bu oran %56 olmuştur. İnternet kullanım oranlarını incelediğimizde ise, 2009 yılında %38 oranında internet kullanıyorken, 2017 yılında bu oran %67’lere çıkmıştır. Bu verilere ek olarak hanelerdeki internet erişimleri incelendiğinde, 10 yıl öncesine göre evlerde internet kullanımı %400 artmıştır (TUİK, 2017). Bu veriler incelendiğinde eğitime olan talebin yüksek olması, nüfusumuzun çoğunlukla gençlerden oluşması eğitimin ülkemiz için oldukça önemli olduğunu göstermektedir. Ayrıca bilgisayar ve internet kullanım oranlarında ki bu artış, internetin artık gündelik hayatın bir parçası olduğunu göstermektedir. 1 Teknoloji, internet ile birlikte hayatın her alanında çeşitli farklılıklar oluşturmuştur. Bu doğrultuda bireylerin yaşam koşullarına yönelik ihtiyaç ve beklentileri, zaman geçtikçe değişmektedir. Bu ihtiyaçlara yönelik teknolojilerde süreç içerisinde değişimler göstererek, hayatımızı kolaylaştırmakta ve yaşamımıza yenilikler getirmektedir. İletişim araçlarının kullanımı, insanların sosyal hayattan beklentilerine göre değişmektedir ve bu araçların her döneme ait bir kültür haritası mevcuttur (Babacan, 2015). Sürekli yenilenen medya araçları, temelinde eski teknolojileri barındırmaktadır (Tuğlu, 2017). Donanımsal teknolojilerin hızlı bir şekilde geliştirilmesi ve internetin getirdiği hızlı iletişim alışkanlıklarının insanlara benimsetilmesiyle, iletişim sınırlıkları kaldırılmış ve yeni medya araçları sayesinde, belli kültürel kazanımlar sağlanmıştır. Hızlı iletişim alışkanlığı, insanlarda bir ihtiyaç haline gelerek yeni medya araçlarının üretilmesini sağlamıştır. İlk olarak evlerde veya işyerlerinde kullanılan internet sayesinde, gündelik hayatın bir parçası olan sosyal medya sitelerinin, mobil teknolojilerin gelişmesiyle hayatımızda vazgeçilmez bir yere gelmiştir. Bu araçların hızlı bir şekilde ilerlemesi ve yazılıma olan talebin artması, ileriki zamanlarda bu araçların bireylere katacağı verim ve buna karşılık insanlarda oluşabilecek ihtiyaçları tetikleyecektir. Anlık olarak mesajlaşma, geri-bildirim alma ve insanların birbirleriyle yaptığı aktiviteleri paylaşması yeni medyanın getirdiği kazanımlardan birkaçıdır. Eğitimde, medya araçlarının önemi de gün geçtikçe artmaktadır. Birçok bilginin hızlı bir şekilde değişmesi, sürekli yenilenen bir dünyanın içinde yaşanıldığını göstermektedir. Teknolojinin eğitim alanında getirdiği yenilikler, öğrencilerden eğitimcilere ve eğitim alanını irdeleyen bilim insanlarının üzerinde durması gereken bir hal almıştır. Gelenekselleşmiş eğitim yöntemlerin yeni nesil teknolojilerle adapte bir şekilde düzenlenmesi, eğitimin kalitesini arttırarak bireyleri gündelik hayata ve geleceğe daha iyi hazırlayabileceği ön görülmektedir. Bu alanda çalışan akademisyenler de bireylerin yeni nesil medya araçlarında yaşıtları ile bilgi paylaşmaları, bu bilgileri üretmeleri ile yaratıcılıklarının geliştirdikleri konusunda fikirlerini dile getirmektedirler (Korucu, Korucu, ve Çakır, 2015). Dahası, geleneksel eğitimin medya araçları ile desteklenmesiyle bireylerin eğitim süreçlerinden kopması engellenmekte ve sorularına hızlı bir geri-dönüt alınabilmesi hedeflenmektedir. Bu iletişimin sağlanabilmesi için kendini yetiştirmiş ve geliştirmiş öğretmenlere ihtiyaç duyulmaktadır. Teknolojinin hızlı gelişimi içinde yetişen yeni neslin eğitimini en iyi, teknolojiyi benimseyen 2 öğretmen ve yöneticiler verebilmektedir. Bu doğrultuda eğitimde, öğretmenlerin kendilerini yetiştirme durumları, insan ve ihtiyaç odaklı değişmektedir (Feyzioğlu, 2016). Geleneksel eğitim sisteminin, günümüz ihtiyaçlarına yeterince çözüm bulamaması ve bilgi ağlarının gelişmesiyle, bireylerin bilgiye çabuk ulaşması belirli sorunları beraberinde getirmektedir. Geçmiş zamanlarda bilgiye ulaşmanın zor olması, bilgiyi elinde tutanın önemini arttırmaktaydı. Fakat günümüzde hızlı ve doğru bilgiye ulaşabilen, internet sayesinde sınırsız kaynakları tarayarak sonuca çabuk ulaşabilen insan gücü önemlidir (Uysal, 2013). İnternet’in gelişmesi ve yaygınlaşması ile birlikte eğitim alanında, farklı öğretim yöntemlerini ortaya çıkarmıştır. Bu noktada, teknolojinin sağladığı imkânlar neticesinde eğitim ve öğretim dört duvar arasında sıkışmaktan kurtulmuş, zaman kavramının ötesinde daha esnek ve her an ulaşılabilir bir hale gelmiştir. Bu anlamda yeni medya araçlarının, geleneksel medyadan farkı temel olarak, etkileşimli ve multimedya özelliklerini içermesidir (Mencet, 2012). Sanal öğrenme ortamı olarak da bilinen Öğretim Yönetim Sistemleri (ÖYS), bu özellikleri barındırmakta, öğrenim sürecinin planlama, değerlendirme ve uygulama aşamalarının desteklenmesi amacıyla oluşturulan web tabanlı yazılımlar olarak ortaya çıkmaktadır (Aydın ve Biroğul, 2010). ÖYS’lerin ortaya çıkması, uzaktan eğitimi elektronik ortamlara taşımış ve eğitim alanındaki zaman ve mekân kavramlarının yarattığı sınırlılıkları ortadan kaldırmaya destek olmuştur. Bunun yanı sıra sosyal ağ destekli uzaktan eğitim sistemlerinin de öğrenci başarılarına ve görüşlerine belli bir etkisi olduğu bilinmektedir (Özmen, 2012). Genel olarak öğrencilerin akademik başarısına ve tutumlarına katkısının yanı sıra, bireylerin sosyal öğrenme becerilerinin desteklenmesi aslında öğrenim ortamlarının zenginleştirilmesi ile mümkün olabilmektedir. Teknoloji ile birlikte büyüyen bu neslin, her alanda yeni nesil teknolojileri etkin bir şekilde kullanmaları, önceki kuşaklara göre daha gelişmiş görsel okuryazarlık becerilerine sahip olmalarını sağlamıştır (Prensky, 2001). Bu doğrultuda eğitim sürecinde, bu teknolojilerin doğru ve etkin kullanılması son derece önem arz etmektedir. Eğitim sürecinin aslında; öğretmen, içerik ve öğrenci arasında oluşan bir iletişim ve etkileşim süreci olduğu bilindiğinden içeriklerin güncel tutulması ve öğretmenin doğru araçlar kullanarak bunları öğrencilere aktarması da bu süreci beslemektedir. Bu doğrultuda eğitim sürecinde sosyal medya araçlarının kullanımın eğitim ve öğretim sürecine önemli katkılar sunacağı öngörülmektedir. 3 1.2. Tezin Amacı Bu araştırmanın amacı bir sosyal medya aracının ÖYS olarak eğitim sürecinde kullanmanın, öğrencilere olan katkısını çeşitli yönlerden incelemektir. Bu araştırmada başlıca araştırma soruları aşağıdaki gibidir: 1. Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı (ÖTMT) dersinin ÖYS ile desteklenmesinin öğretmen adaylarının derse yönelik tutumlarına etkisi nasıldır? 2. Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı (ÖTMT) dersinin ÖYS ile desteklenmesinin öğretmen adaylarının öğretmen öz yeterlik düzeylerine etkisi nasıldır? 3. Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı (ÖTMT) dersinin ÖYS ile desteklenmesi hakkında öğrencilerin görüşleri nelerdir? Tüm bu amaçlar ile birlikte bu tez, gerek eğitimcilere, gerekse eğitim teknolojileri üzerinde çalışan bilim insanlarının çalışmalarında fikir edinebilmesi için önemlidir. 1.3. Tezin Önemi Bu çalışma ÖYS’lerin sosyal ağ özelliği ile beraber, eğitimde bireylerin üzerindeki etkileri hakkında fikir sahibi olunmasına ve ilerideki çalışmalar için yeni fikirler üretilmesine olanak sağlayacaktır. Eğitimde ÖYS’ler üzerine yapılan çalışmalar olmasına rağmen, bu çalışmada kullanılan Edmodo’nun sadece bir ÖYS olmaktan öte bir sosyal ortam oluşturması, bu araştırmayı diğer çalışmalardan ayırmaktadır. 1.4. Sınırlılıklar  Araştırma Ankara ilinde Özel bir Üniversitenin Eğitim Fakültesi ile sınırlıdır.  Araştırma Eğitim Fakültesinde öğrenim gören, Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı dersi alan 3. sınıf öğrencileri ile sınırlıdır.  Araştırmanın süresi 14 haftalık eğitim sürecince sınırlıdır.  Bu araştırma; araştırmacının zamanı, bilgi kaynakları, mesleki tecrübesi ve maddî imkânlarıyla sınırlıdır. 4 2. İLGİLİ ALANYAZIN 2.1. Teknoloji Destekli Öğretim Teknolojinin, hayatın birçok alanında insanlara kolaylıklar sağladığı bilinmektedir. Bununla birlikte teknolojinin yaşam ile iç içe olması nedeniyle, eğitim süreci ve teknoloji de birbirinden ayrı tutulamayacak hale gelmiştir (McCannon ve Crews, 2000). Bu nedenle öğretim ortamlarının teknoloji destekli yapılandırılması da önem kazanmıştır. Öğretim ortamlarının bilgi ve iletişim teknolojileri (BİT) ile desteklenmesini araştıran bir çalışmada, öğretmenlerin ve öğrencilerin farklı değişkenler açısından görüşleri alınmıştır (Kler, 2014). Araştırmanın sonuçları incelendiğinde, BİT ile desteklenen öğrenme ortamları, öğrenciler için önemli bir faktör haline gelmiştir. Öğrencilerin BİT aracılığı ile öğrenme sürecinde, motivasyonlarında artış olduğu ve bu durumunda öğretmenler üzerinde olumlu yönde etki yarattığı görülmüştür. Öğretmenlerin BİT kullanımındaki çekincelerinin giderilmesi ve öğretim ortamlarının daha verimli hale gelmesi için öğretmenlerin bu teknolojileri kullanması yönünde teşvik edilmesi gerektiği sonucu çıkmıştır. İlköğretim öğrencilerinin teknoloji destekli fen bilgisi dersine yönelik görüşlerini almak amacıyla bir araştırma yapılmıştır (Akpınar, Aktamış ve Ergin, 2005). Bu çalışmada aynı zamanda fen bilgisi dersinde eğitim teknolojisi araç gereçlerinin kullanım sıklığı da ölçülmeye çalışılmıştır. Özel okul ve devlet okullarındaki 8. sınıfa giden 485 öğrenciye, fen dersinde teknoloji kullanımına yönelik ve öğretmenlerin eğitim teknolojisi kullanma sıklığı ile ilgili anket çalışmaları yapılmıştır. Araştırmanın sonuçları incelendiğinde devlet ve özel okullarda öğrenim gören öğrenciler arasında anlamlı farklılıklar bulunmuş ve okul çeşitlerine göre teknoloji kullanım sıklıkları alanlarında da anlamlı farklılıklar olduğu öğrenci görüşleri sonucunda ortaya çıkmıştır. Dawson tarafından 2008 yılında yapılan bir çalışmada öğretmenlerin BİT’lerini derslerde kullanma durumlarını ve bu durumların arttırılması için gerekli faktörlerin incelenmesini amaçlamıştır. Araştırma, 33 fen ve teknoloji öğretmeni arasında gerçekleştirilmiş ve 12 öğretmen ile yüzyüze görüşme yapılmıştır. Araştırmanın sonuçları incelendiğinde öğretmenler internet kullanımı ve sunum yapma gibi genel 5 bilgilere sahip oldukları fakat derslerinde öğrenciler ile birlikte BİT’lerinin kullanımında sorun yaşadıkları görülmüştür. Birebir yapılan görüşmeler analiz edildiğinde öğretmenlerin bilgisayar bilgi birikimlerini arttırmak için çeşitli dersler almak istedikleri ve aynı zamanda BİT’lerini derslerde kullanmada fiziksel ortamların uygun olmaması nedeniyle sıkıntı yaşadıklarını söylemişlerdir. Seferoğlu (2009) tarafından ilköğretim okullarındaki teknoloji kullanımı ve yöneticilerin bakış açıları araştırılmıştır. Türkiye’nin değişik illerinde görev yapan 33 okul müdürü ve 31 ilköğretim müfettişinden oluşan çalışma grubuna anket yöntemi uygulanarak verileri toplanmıştır. Araştırmanın sonuçlarına göre, bilgisayar öğretmenlerinden okul müdürü ve denetçilerinin büyük umutlar beslediği görülmüştür. Fakat bu beklentiler birçok alanda yalnızca dilek ve temenni boyutunda kaldığı görülmüştür. Bilgisayar öğretmenlerinin, üniversitelerde aldığı bilgilerin çoğunu kullanmadıkları analiz edilmiştir. Bunun en büyük nedenlerinden birinin görev yaptıkları kurumların fiziksel koşularının uygun olmamasından kaynaklandığı sonucuna varılmıştır. İlk ve orta öğretim öğretmenlerinin, öğretim teknolojilerini kullanma durumlarını incelemek için yapılan başka bir çalışmada (Gray, Thomas ve Lewis, 2010), araştırmanın verileri incelendiğinde öğretmenlerin genellikle derslerinde etkileşimli tahta, projeksiyon ve dijital kamera kullandıkları sonucu çıkmıştır. Öğretmenlerin interneti, derslerde sıklıkla kullanmaya çalıştıklarını ve ders dışında genellikle öğrencilerin not bilgileri ile devamsızlık durumlarını portala girmek için kullandıkları gözlemlenmiştir. Ayrıca öğretmenlerin bu sonuçları velilerle ile paylaşmak için e-posta gibi araçlarla iletişim gerçekleştirdikleri görülmüştür. Araştırmaya katılan öğretmenlerin %54’ünün derslere bilgisayar ile geldikleri ve %97’lik kısımlarının ise derslerinde bilgisayar kullandıkları ortaya çıkmıştır. Fen ve matematik öğretmenlerinin BİT kullanım oranları ve kullanmama nedenlerin ortaya çıkması için yürütülen bir çalışmada, matematik öğretmenlerinin BİT kullanım düzeylerinin fen öğretmenlerine oranla daha yüksek olduğu görülmüştür (Nachmias, Mioduser ve Forkosh-Baruch, 2010). Araştırma BİT kullanmama nedenleri 3 ayrı grupta incelenmiştir. Okul kültürü ve fiziksel kaynaklardan oluşan nedenler, öğretmenin bilgi ve beceri ve özyeterlilk düzeylerinden kaynaklanan durumlar ve 6 öğrenciden kaynaklanan nedenler olarak sıralanmıştır. Araştırmanın sonucu incelendiğinde BİT kullanılamamasının, bilgi ve birikim eksikliğinden kaynaklanması, ayrıca okul dışında verilere erişebilmede yaşanılan sıkıntılar olarak belirtilmişlerdir. Koçak Usluel, Özmen ve Çelen tarafından 2015 yılında BİT’in öğrenme öğretme sürecine entegrasyonunu araştıran bir çalışma yapılmıştır. Betimsel tarama yöntemi tekniği kullanılarak yapılan çalışmada, 75 makalenin içerik analizleri yapılmıştır. Yapılan araştırmada çoğunlukla BİT entegrasyonunun, teknolojik pedagojik içerik bilgisi modeli (TPİB) üzerine yapıldığı sonucu ortaya çıkmıştır. Etkili bir entegrasyon sürecinin farklı alan ve boyutlarla incelenmesinin daha fazla katkı sağlayacağı ve eğitimde teknoloji kullanımında bireylerin üretici olabilecekleri şekilde yönlendirilmelerinin gerektiği sonucu çıkmıştır. BİT’lerin eğitim alanında çeşitli katkıların olduğu yapılan araştırmalarda görülmektedir. Değişen teknolojilerin öğrenci ve öğretim sürecine katkısı ile ilgili çalışmalar farklı yıllarda yapılmaya devam etmiştir. 2.2. Teknoloji Destekli Öğretim Ortamları Eğitim sürecinin teknoloji ile desteklenmesi için farklı alanlarda araştırmalar yapılmıştır. BİT, bilginin bireyler arasında iletişimini sağlayan teknolojik araçlar olarak tanımlanmıştır (Kurtoğlu, 2009). Öğretim ortamlarına entegre edilmesi önerilen BİT’lerin, eğitim sürecine bir çok yarar sağlayacağı yapılan araştırmalarda öngörülmektedir. Bu araştırmalar sonucunda BİT’in eğitim ortamlarına yapabileceği katkılar uzun süreler boyunca, öğretmenler, eğitim araştırmacıları ve politikacılar tarafından üzerinde durulan konulardan biri olmuştur (Voogt ve Knezek, 2008). Bu durum göz önüne alındığında desteklenmesi ile yarar sağlayabilecek BİT ortamlarının belirlenmesi, eğitim sürecinin kaliteli bir şekilde sürdürülebilmesi için önem oluşturmaktadır. BİT’in eğitim sürecinde kullanılması ile bu alanda öğretim ortamının Sosyal Ağ Siteleri (SAS) ile desteklendiği görülmektedir. BİT’in öğretim ortamlarında kullanılması sonucunda karşılaşılan yeniliklerden birisi çevrimiçi öğretim yapılabiliyor olmasıdır (Gudea, 2008). SAS’ların BİT ile desteklenen öğretim ortamlarında kullanması ile öğretmenlerin ders içeriklerini internet üzerinden paylaşması, dersi desteklemek amacıyla SAS’lar üzerinden öğrenci ile etkileşime geçilmesi, öğrencilerin ders ile ilgili bilgilere rahatça ulaşabilmesi gibi konular eğitim sürecini desteklemiştir (Hamarat, 2011). 7 2.3. Sosyal Ağ Siteleri (SAS) Sosyal ağ siteleri, insanlarla iletişim kurmak için kullanıcıya sağlanan profil sayfası ile yapılan paylaşımların kullanıcının izin verdiği bireylere görünmesini sağlayan ve kullanıcıların arkadaşlık listelerine birbirini eklemesine olanak tanıyan web tabanlı servisler olarak tanımlanmaktadır (Boyd ve Ellison, 2007; Bat ve Vural, 2010). Facebook, Twitter, Linkedin vb. insanların en çok kullandıkları sosyal ağ sitelerinden birkaçı olup sosyal ağların içinde en çok üyesi olan ve en sık kullanılanı ise Facebook'tur (Alexa, 2018). BİT destekli öğrenim ortamlarını desteklemek amacıyla çeşitli sosyal ağların öğrenim sürecinde kullanıldığı gözlemlenmektedir. Sosyal medya siteleri, hayatımızın bir parçası olmakla birlikte birçok alanda bizlere geniş olanaklar sunmaktadır. Dijital ortamda sosyalleşmenin gelişmesi ve insanların bu gündelik yaşamlarında bir çok insana ulaşabilmesinin verdiği motivasyon ile hızlı bir şekilde tüm hayatımıza yayılmıştır. Gündelik durumların paylaşılması, etkinlik ve organizasyon duyurularının kolaylaşması, kopan arkadaşlık ilişkilerin yeniden kurulması gibi birçok etken sosyal medyanın yayılmasını kolaylaştırmıştır. İnternet bağımlılığı ve sosyal ağ kullanımı günümüz İnternet dünyasında göze çarpmakta olan önemli kavramlardandır (Toraman, 2013). İnternet bağımlılığının, bilinçsiz İnternet kullanımı ve sosyal ağ kullanımının da iletişime ve paylaşıma duyulan ihtiyacın neticesinde ortaya çıktığı görülmektedir. Her iki kavramın da eğitim dünyasında büyük bir etki oluşturduğu ve bu bağlamda araştırmalar için problem durumu teşkil ettiği görülmektedir. Bat ve Vural’ın (2010) yeni iletişim ortamı olarak sosyal medyanın etkisini inceledikleri araştırmada, iletişim fakültesinde internet kullanım alışkanlıkları, sosyal medya kullanımları ve alışkanlıkları araştırılmıştır. Araştırmadaki veriler incelendiğinde, donanımların hızlı bir şekilde gelişmesi, internet servis sağlayıcı olanaklarının artması, internetin ulaşılabilirliğinin kolaylaşması ile birlikte yeni nesil iletişim araçlarının kullanımı yaygınlaşmıştır. Bireyler interneti, yeni bilgilere ulaşmak için kullanma birlikte, arkadaşlarına mesaj gönderme, sosyal medyada gündemi takip etme gibi durumlar için kullanabilmektedirler. Anket verilerine göre, bireyler internette geçirdikleri çoğu zamanı sosyal medya ağlarında geçirmektedirler. Bu bireylerin sosyal ağlarda genellikle kendi isimlerini kullandıkları incelenmiştir. Bu durum iletişimin 8 gerçekçiliği açısından önemli bir konudur. Araştırmaya göre video paylaşım sitelerinde takibin çok yüksek olması ancak video paylaşımlarının takip sayısı kadar çok olmaması, bireylerin kendilerine ait olmayan videoları paylaşmaktan kaçındıklarını göstermektedir. Fakat bu paylaşmaktan kaçınan bireyleri sosyal medyada bulunan içeriklere %70 oranında yorum yazdıkları da ortaya çıkarmaktadır. Bu doğrultuda bireylerin sosyal medyada fikir ve görüşlerini paylaşmaktan çekinmediklerini göstermektedir. İnternet ve sosyal medya kullanımına yönelik yapılan bir çalışmada Solmaz, Tekin, Herzem, ve Demir (2013), katılımcıların %97.6’sı sosyal medyayı kullandığı ve bu bireylerin her gün sosyal medya sitelerini takip ettiği ortaya çıkmıştır. Bireylerin sosyal medyayı kullanma amaçlarının, boş vakitlerini değerlendirme, arkadaşları ile iletişim kurma, gündemi takip etme ve birçok bilgiye hızlı erişme olduğu veriler sonucunda ortaya çıkmıştır. Katılımcıların en sıklıkla kullandıkları sosyal medya platformları Facebook ve Twitter olmuştur. Yine bu veriler göz önünde bulundurularak katılımcıların ortalama günde 1-3 saat arası sosyal medya sitelerinde vakit geçirdikleri gözlemlenmektedir. Bu araştırmada satın alma alışkanlıkları incelendiğinde bireylerin %55’inin bir markayı satın alırken sosyal medyadan etkilendikleri ortaya çıkmıştır. Lise öğrencilerinin sosyal ağ sitelerini kullanım amaçlarının belirlemek ve sosyal ağları benimseme durumlarının öğrenci başarısına etkisini tespit etmek amacıyla 1167 öğrenci ile bir çalışma yapılmıştır (Tanrıverdi ve Sağır 2014). Araştırmanın sonuçları incelendiğinde, öğrencilerin sosyal medyanın kullanım açısından kolay olması ve yarar boyutları açısından benimsediği görülmüş fakat sosyal etki ve toplumsal kimlik faktörleri açısından düşük seviyede benimsendiği anlaşılmıştır. Öğrencilerin sosyal medyayı eğitim açısından orta düzeyde kullandıklarını, kendilerini tanıtma açısından ise düşük düzeyde kullandıkları görülmüştür. Bu veriler doğrultusunda, kız öğrencilerin sosyal medyayı daha çok eğitim amaçlı kullandıkları, erkek öğrencilerin ise daha çok tanınma amaçlı sosyal medyayı kullandıkları görülmüştür. Araştırma sonucunda ise öğrencilerin %83.5’inin sosyal medyada bir gruba üye olduğu görülmüş ve buna göre öğrencilerin sosyal medyaya oldukça ilgili olduğu sonucu çıkmıştır. Üniversite öğrencilerin sosyal medya kullanım alışkanlıklarını analiz etmek üzere yapılan bir çalışmada, bir devlet üniversitesinde eğitim gören ve sosyal medya kullanan 520 kişi üzerine bir araştırma yapılmıştır (İnce ve Koçak, 2017). Yapılan araştırmada, 9 katılımcılarla yüz yüze görüşmeye dayalı anket çalışması yapılmıştır. Çalışmada, katılımcıların sosyo-demografik yapıları, sosyal medya kullanım alışkanlıkları ve sosyal medyaya duydukları güven düzeyi ile ilgili konularda analizler yapılmıştır. Araştırmanın sonucunda, üniversite öğrencilerin günde ortalama 47 dakika sosyal medyada vakit geçirdikleri sonucuna varılmıştır. Ayrıca katılımcılar en çok akıllı telefonları üzerinden sosyal medyayı kullandıkları görülmüştür. Bu doğrultuda katılımcıların sosyal medyaya karşı yaşadıkları bağımlılık düzeyinin ortaya yakın bir durumda olduğu görülmüştür. Katılımcılar genellikle eğlence ve rahatlama, arkadaşları ile iletişim kurma ve boş zamanları değerlendirme gibi konularda sosyal medyada vakit harcadığı görülmüştür. Cinsiyete yönelik yapılan analizde ise, kadınların sosyal medyaya erkeklerden daha çok güvendiği gözlemlenmiştir. Sosyal ağların kullanım oranları incelendiğinde, eğitim alanında da öğrencilerin derslere olan ilgisini arttırmak için bir fırsat oluşturduğu gözlemlenmektedir. Sosyal ağların gelişmesi ve sosyal medya sitelerinin öğrenciler tarafından yoğun bir şekilde kullanılması eğitmenlerin dikkatini çekmiş, eğitim alanında çalışan insanları sosyal ağları eğitim amaçlı kullanmaya yöneltilmiştir (İşman ve Albayrak, 2012). 2.4. Sosyal Ağ Sitelerinin Öğretim Yönetim Sistemi (ÖYS) olarak Kullanılması Sosyal ağ sitelerinin, öğretim amaçlı kullanımları eğitim sürecini olumlu olarak etkilediği görülmektedir. Yapılan bir araştırmada, 18-24 yaş arası bireylerin en çok kullandığı sosyal medya aracı olan Facebook üzerinde bir uygulama geliştirilmiş ve sosyal ağların öğrenme üzerindeki etkisi incelenmiştir (Ekici ve Kıyıcı, 2012). Araştırmanın sonuçları incelendiğinde deney grubunda öğrenmenin etkisinde anlamlı bir farklılık çıktığı ve sosyal ağların öğrenme kalitesini arttırmaya yardımcı olabileceği görülmüştür. Böylelikle sosyal medya sitelerinin, eğitim sürecine katkıları incelendiğinde, genç nesil tarafından yoğun kullanımı, bünyesinde barındırdığı iletişim ve etkileşim araçlarıyla birlikte eğitimde birçok konuda harmanlanma metoduyla sürece dâhil edilebileceği görülmüştür. 2011-2012 eğitim-öğretim yılı bahar yarıyılında Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Öğretmenliği üçüncü sınıf öğrencileri ile bir çalışma yürütülmüştür (Özmen, 2012). Araştırma kapsamında, Özel Öğretim Yöntemleri II dersinde "Proje Tabanlı Öğrenme", "Örnek Olay Yöntemi" ve "Programlı Öğretim" ünitelerinin 10 öğretimi amacıyla uzaktan eğitim ve sosyal ağ uygulamaları gerçekleştirilmiştir. Uzaktan eğitim uygulamaları için öğretim yönetim sistemi olarak Blackboard tarafından geliştirilmiş CourseSites platformu, sosyal ağ uygulamaları için ise Ning platformu kullanılmıştır. Araştırma sonucunda, sosyal ağ destekli uzaktan eğitim uygulamalarının, uzaktan eğitim uygulamalarına göre öğrencilerin akademik başarısı üzerinde daha olumlu etki yarattığı görülmüştür. Bununla birlikte, sosyal ağ destekli uzaktan eğitim uygulamalarının bilişsel alanın bilgi düzeyindeki davranışların kazandırılmasında diğer gruplardaki uygulamalara göre daha etkili olduğu, ancak bilişsel alanın kavrama düzeyindeki davranışların kazandırılmasında ise grupların birbirlerinden farklılaşmadıkları belirlenmiştir. Araştırmanın nitel boyutunda ise, öğrencilerin genel olarak ders kapsamında sosyal ağ ve uzaktan eğitim uygulamalarının kullanımına ilişkin olumlu görüş bildirdikleri ve bu uygulamaların ders öğretim elemanı ve diğer öğrencilerle iletişimlerini olumlu yönde etkilediği ortaya çıkmıştır. Facebook’un ÖYS olarak kullanımına ilişkin görüşleri incelemek için, Eğitim Fakültesi’nde 4 farklı öğretmenlik bölümünde ki 1. sınıf öğrencilerinden oluşan toplamda 73 öğrenci ile bir çalışma yürütülmüştür (Yalçınalp ve Türkoğlu, 2017). Araştırma kapsamında, bilgisayar destekli eğitim dersini alan 100 öğrenci üzerinde, Facebook üzerinden gruplar oluşturularak yürütülmüştür. Öğrencilerin diğer derslerde Moodle kullandığı göz önüne alınarak, öğrencilerin Facebook ile birlikte Moodle öğretim yönetim sistemini eş zamanlı kullanmaları sağlanmıştır. Araştırmanın sonucunda, öğrencilerin Facebook’u gündelik yaşamlarında kullanmasının alışkanlığı olarak en çok ders içinde paylaşım amaçlı kullandıkları görülmüştür. Bu duruma ek olarak öğrencilerin Moodle da yer alan ödev yükleme sistemine göre Facebook üzerinden ödev paylaşımlarının daha kolay olduğu sonuçları ortaya çıkmıştır. Katılımcıların, Facebook üzerinden daha kolay ders içeriğine ulaşma, daha hızlı geri dönüt alma ve kolay paylaşım yönlerinin Moodle’a göre üstünlük taşıdığı görülmüştür. Fakat Facebook’un gündelik yaşamda kullanılması ve paylaşımların herkes tarafından görülmesinin ders akışını engellediği ve dikkati dağıttığı sonucu ortaya çıkmıştır. İşman ve Albayrak (2012) yaptığı bir çalışmada, öğrencilerin sosyal ağ sitelerine (SAS) katılımı, Facebook'a yüz yüze bir derste ÖYS olarak katılımı, öğrencilerin Facebook'u kabullenmeleri, öğrencilerin motivasyonu, öğrencilerin başarıları ve bunlar arasındaki ilişkileri araştırmaktır. Facebook'u ÖYS olarak kullanan çalışma, iki farklı 11 birinci sınıf dersinde 42 katılımcı ile özel bir üniversitede gerçekleştirilmiştir. Görüşmeler yapılacak 12 öğrencinin seçiminde maksimum çeşitlilik örnekleme yöntemi uygulanmıştır. Karma yöntem ilkeleri eylem araştırma yaklaşımının bir parçası olarak kullanılmıştır. Facebook'un bir ÖYS olarak kullanımının özenle incelenmesinde gerek nicel ve gerekse nitel veri toplama yöntemleri uygulanmıştır. Nicel veri Facebook'u kabullenme, Facebook ve dersin Facebook sayfasına katılım ve ders motivasyonu anketleri aracılığıyla toplanmıştır. Nitel veriler ise yüz yüze görüşme ve dersin Facebook sayfasındaki tartışma postlarının değerlendirilmelerinden toplanmıştır. Nitel veri analizi tanımlayıcı istatistik ve korelasyon analizlerini içermektedir. Kodlama tabloları hem tartışma postlarının derinliklerinin bulunmasında hem de nitel verinin nicel veriye çevrilmesinde kullanılmıştır. Çalışmanın sonuçları öğrencilerin SAS katılımı, öğrencilerin Facebook kabullenmesi, öğrencilerin motivasyonu, öğrencilerin başarıları ve aralarındaki ilişkilerin alınan derse göre farklı olduğunu göstermiştir. Farklılıkların olası nedenleri belirtilmiştir. Çalışma sonuçları öğrenci ve öğretmenlerin Facebook kullanımından öğrenme ve eğitim açısından yaralanabileceklerini göstermiştir. Katılımcıların çoğu tüm derslerde bir ÖYS olmasının değerine inandıklarını bildirmiş, Facebook'u kolay iletişim kurmak, aktif katılımlarını ve etkileşimlerini artıran bir ÖYS olarak tercih etmişlerdir. Bilişim teknolojileri öğretmen adaylarının yoğunlukla kullandıkları SAS’ların öğretim amaçlı kullanımını bir yenilik olarak kabul etme süreçleri değerlendirilmiştir (Kuzu, 2014). Bu genel amaç doğrultusunda, katılımcıların SAS’ların öğretim amaçlı kullanımına ilişkin gereksinimlerinin belirlenmesi, bu gereksinimler paralelinde SAS'lar ile harmanlanmış bir öğrenme ortamının hazırlanması, uygulama deneyimlerine ve ilgili alan yazına uygun bir ölçek geliştirilmesi, geliştirilen ölçek yardımıyla bilişim teknolojileri öğretmen adaylarının var olan durumlarının belirlenmesi ve uç değerlere sahip durumların derinlemesine incelenmesi hedeflenmiştir. Çalışmada, karma desenli yöntemler arasından eşzamanlı çoklu desen yaklaşımı kullanılmıştır. Üniversite ve sınıf düzeyi değişkeninden elde edilen bulgular, var olan Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi (BÖTE) bölümü öğretim programlarının öğrencilerin benimseme düzeylerini etkileyip etkilemediği sorusunu akla getirmiştir. Farklılığın doğasını belirlemek amacıyla uç değerlere sahip üniversitelerdeki öğrencilerle yarı-yapılandırılmış görüşmeler yapılmıştır. Görüşmeler sonucunda, var olan BÖTE bölümü programlarının SAS'ların öğretim amaçlı kabul ve kullanımı üzerinde herhangi bir etkisinin olmadığı 12 sonucuna varılmıştır. Ancak, var olan farklılığın, üniversitelerde görev yapmakta olan öğretim elemanlarının kendi derslerinde SAS'ları öğretim amaçlı kullanma düzeyleriyle açıklanabildiği görülmüştür. Görgen’in (2017) yaptığı bir çalışmada, sosyal ağların uzaktan eğitim sistemlerindeki kullanılabilirliğine yönelik e-öğrenme aracı olarak ne düzeyde kullanılabilecekleri öğrenilmeye çalışılmıştır. Bu araştırma, farklı üniversitelerdeki lisans, yüksek lisans ve uzaktan eğitim programlarında eğitim gören toplamda 575 kişiye uygulanmıştır. Araştırmanın sonucunda, öğrencilerin sosyal ağları e-öğrenme platformu olarak bakış açılarının olumlu yönde olduğu görülmüştür. Ayrıca lisansüstü eğitim gören öğrencilerin, diğer eğitim programlarına oranla daha istekli oldukları ve benzer şekilde devlet üniversitesinde eğitim gören öğrencilerin diğer üniversitelere göre daha olumlu bir bakış açıları olduğu sonucu ortaya çıkmıştır. Bu durumlara ek olarak sosyal ağları daha aktif kullanan öğrencilerin, kullanmayanlara oranla, sosyal ağları e- öğrenme ortamı olarak görmeye daha yatkın oldukları incelenmiştir. Bu anlamda sosyal ağları e-öğrenme ortamı olarak kullanan bireylerin çoğunlukla aktif olarak Facebook kullanıcısı olduğu görülmektedir. Facebook’un öğrenme yönetim sistemi olarak kullanıldığını inceleyen bir çalışmada özel bir üniversitenin Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi bölümü tarafından verilen uzaktan eğitim lisans programına devam eden 18 öğrenciye 14 hafta boyunca Facebook tabanlı eğitim programı uygulanmıştır (Kalelioğlu, 2017). Araştırmanın sonuçları incelendiğinde, Facebook’un öğretim yönetim sistemi olarak kullanıldığında olumlu olduğu kadar olumsuz yönleri de gözlemlenmiştir. Verilere göre video paylaşımı ve ders notları ağırlıklı dersler için Facebook kullanımı uygundur. Fakat ödev gönderimleri için bulut sistemler ile desteklenerek Facebook üzerinden kullanım sağlanabilir. Facebook’un kendi içinde bulut dosya sistemi olmaması bu açıdan olumsuz bir geri dönüşe neden olmuştur. Senkron ve asenkron iletişimler göz önünde bulundurulduğunda, Facebook üzerinde paylaşılan durumlar, tartışma grupları ve bilgi alışverişi açısından öğrencilerin ders içeriklerine ulaşmasını kolaylaştırmıştır. Fakat Facebook’un gündelik hayatta bir sosyal medya platformu olması bireylerin ders içeriklerine ulaşırken algılarının dağılmasına neden olabilmektedir. Facebook kullanım kolaylığı açısından düşünüldüğünde, herkesin bilgilere kolaylıkla erişebileceği bir platform olma özelliğini taşımaktadır. 13 SAS’lar hakkında yapılan çalışmalar incelendiğinde, bu platformların sosyal iletişim ve paylaşım yapılarına yönelik geliştirilmelerinden kaynaklı, eğitim sürecinde kullanımlarında çeşitli dezavantajlar barındırabilmektedirler. Eğitsel bir SAS olarak geliştirilen Edmodo’nun bu dezavantajları barındırmadığı için kullanımının daha uygun olacağı öngörülmektedir. 2.5. Edmodo’nun ÖYS olarak Kullanılması Edmodo, sosyal ağ yapısı üzerine kurulmuş içinde bulut teknolojilerini barındıran bir öğretim yönetim sistemidir (Şekil 1). Facebook gibi diğer sosyal medya sitelerinin göre yapısının eğitim alanına göre organize edilmiş olması, hem sosyal medya ağlarının kullanımının fazla olmasının getirdiği avantajları içerisinde barındırmakta, hem de bütünleşik olarak sunduğu bulut sistemler ile kullanıcılara kullanım kolaylığı sağlamaktadır. Şekil 1 Edmodo Giriş Edmodo’nun kullanıcılar için basit bir giriş sayfası sunmaktadır. Öğretmen, öğrenci veya velinin bu sisteme kayıt olmaları, kullanım kolaylığı açısından diğer sistemlerden Edmodo’yu ayırmaktadır. Eğitim ortamına yönelik geliştirilen SAS olmasının avantajlarından birisi ise, öğrencilerin dışardan gelebilecek olumsuz durumlara karşı korunmalarıdır. 14 Edmodo, kendi içinde bulut dosya yükleme desteği barındırmaktadır. Bu sayede öğrenciler, dokümanlarını Edmodo içinde barındırarak, ihtiyaç duydukları zamanda o dokümanlara ulaşabilmektedir. (bknz. Şekil 2). Bu duruma ek olarak Edmodo’nun sunduğu Çevrimiçi Office hizmeti ile daha önceden sisteme yükledikleri dökümanları çevrimiçi olarak düzeltilebilmekte veya dokümanları bilgisayara kurulu bir programa ihtiyaç olmadan oluşturabilmektedir. Edmodo’nun en önemli avantajlarından birisi ise mobil platform desteği sağlamasıdır. Mobil platformların gelişmesi, eğitim sürekliliği açısından oldukça önem taşımaktadır. İstatistiklere göre Türkiye’deki mobil telefon kullanıcı sayısı 71 milyonken, sosyal medyaya mobil telefonlarından bağlanan kullanıcı sayısı ise 42 milyon olduğu görülmektedir (We Are Social, 2017). Digital in 2017 Global Overview raporuna göre Türkiye’deki cihaz kullanıcılarının %95’i cep telefonu sahibi olduğu ve bu oranın %75’inin akıllı telefon kullandıkları görülmektedir. Bilgisayar kullanımının ise %51 oranlarında olduğu yapılan analizler sonucu görülmektedir. Bu nedenle Edmodo’nun mobil uygulamasının olması öğrencilerin kaynaklara istedikleri alanda ulaşabilmeleri için önemli bir durumdur. Şekil 2. Bulut ve Office Desteği Bu bilgiler göz önünde bulundurulduğunda, bulut öğrenme yönetim sistemleri üzerine yapılan bir araştırmada, Edmodo ağı incelenmiştir (Kahraman ve Ünal, 2015). Araştırmanın verileri incelendiğinde, Edmodo sisteminin sosyal ağ formunda olması ve yapısal olarak Facebook’un arayüzüne benzer yönler taşıması, kullanıcıların etkileşim ve iletişim kurması açısından yararlı olduğu düşünülmektedir. Kullanıcı kayıt ve profil yönetimi, kimlik doğrulama ve yetkilendirme gibi alanlarda başarılı olduğu vurgulanmıştır. Aynı şekilde kendi içinde barındırdığı bulut teknolojiler (Office 360, Google Drive vb.) işbirliğini ve etkileşimi desteklemektedir. 15 Yapılan başka bir araştırmada ise, fizik dersleriyle eş zamanlı olarak Edmodo bir sınıfın oluşturularak bu platformun kullanılması, diğer öğretmenlerle de bu platforma çalışılması, bu eğitim süreci sonrasında eğitmenlerin ve öğrencilerin Edmodo hakkındaki görüşlerinin incelenmesi amaçlanmıştır (Kongchan, 2012). Görüşler ve anket verileri incelendiğinde, dijital platformlara yatkın olmayan eğitmenlerin, Edmodo’yu yüksek düzeyde kabul etmesi ve olumlu görüş göstermesi, Edmodo’nun her alana hitap eden bir platform olduğunu göstermiştir. Ayrıca eğitimciler ve araştırmacılar, herhangi bir bilgisayar uzmanından destek almadan sisteme kayıt olmuş ve hızlı bir şekilde sistemi kullanmaya başlamışlardır. Bu araştırmada, öğrencilerin ve öğretmenlerin Edmodo hakkında olumlu görüşleri ve sosyal ağı benimsemeleri de, dijital platformlara yatkın olmayan eğitimcileri motive etmiş ve Edmodo’ya kolay alışabilecekleri yönünde fikirlerini sunmuşlardır. Yine benzer şekilde yapılan bir çalışmada, Edmodo’nun kullanımının öğrenci ve ders açısından olumlu veya olumsuz çıktıları incelenmiştir. Alemdağ (2013) tarafından yapılan araştırma doğrultusunda, öğretmenlerin ve ailelerin, siber saldırılar gibi tehditlere öğrencileri maruz bırakmama için sosyal ağlardan uzak durduğu fakat sadece eğitsel bir ağ olan edmodo için olumlu bir görüş gösterdikleri tespit edilmiştir. Sadece eğitsel anlamda bir sosyal ağ platformu olan Edmodo’nun, öğrencilere, öğretmenler gözetiminde güvenli bir ortam sağlamaktadır. Ayrıca daha önceki araştırmalarda da Facebook’a benzerliği ile olumlu bir geri dönüş alan Edmodo’nun kullanım kolaylığı bu araştırmada da vurgulanmıştır. Aynı doğrultuda yapılan bir araştırmada ise Edmodo incelenmiş ve risklerden korunmak isteyen eğitimci ve velilerin ön yargı ve endişelerini gideren eğitim amaçlı bir sosyal ağ olduğu söylenmiştir (Sarıkaya, 2015a). Öğretmenlerin derslerinde Edmodo’nun kullanılmasının birçok avantajı olduğu ve bu platform üzerinden duyuruların yapılabildiği, ödevlerin öğrenciler tarafından eklenebildiği ve öğretmenlerin bu ödevleri notlandırabildiği bir altyapı sunulmaktadır. Edmodo’nun sunduğu bulut hizmetleri sayesinde de ders dokümanları bulut üzerinde depolanarak öğrenciler tarafından istedikleri zaman kullanılmak üzere paylaşılabilmektedir. Bu sistem sayesinde dünya çapında tüm eğitmenlerle iletişim kurarak ilgi alanlarına giren toplulukları da kolayca takip edebilmektedirler. Edmodo ve mobil öğrenmede öğrencilerin algı düzeylerini ölçmek için yapılan bir araştırmada Taibah Üniversitesi’ndeki lisans öğrencilerinin Edmodo’ya yönelik olarak 16 mobil öğrenme ortamı için olumlu bir algıya sahip oldukları ortaya çıkmıştır (Khaleel, 2015). Bunun en önemli nedenlerinden birisi, mobil öğrenmenin süreç içerisinde etkinlik etkileşimini kolaylaştırması olarak görülmüştür. Mobil öğrenmenin bu süreçte bireyleri eğitimden koparmayarak, geri-bildirim sürecini hızlandırmış ve böylelikle eğitim kalitesini arttırdığı öne sürülmüştür. Öğretmen adaylarının Edmodo hakkındaki görüşlerini incelemek üzere bir araştırma yapılmıştır. Bu çalışma ile öğretmen adaylarının Edmodo hakkındaki görüş ve fikirlerinin incelenmesi, önerilerin belirlenmesi amaçlanmıştır (Sarıkaya, 2015b). Araştırmanın verileri incelendiğinde öğretmen adaylarının, Edmodo’yu verdikleri eğitimde kullanılabilmesi için uygun ve öğrencilerin dersleri daha iyi kavrayabilmesi için kullanılabilecek bir ortam olarak görmektedir. Edmodo’nun derslerindeki başarıyı olumlu yönde etkileyebileceğini ve eğitmenlik hayatlarında bu sistemleri derslerinde kullanabileceklerini belirtmişlerdir. Edmodo kullanımının, eğitim içeriklerine, bilgi paylaşımlarına ve öğrencilerin eğitmene kolay bir şekilde geri dönüt verebildiği sonucuna varılmıştır. Edmodo sosyal ağının geliştirilmesi için özel mesaj özelliğinin sisteme dâhil edilmesi ve sistemin tamamının Türkçeleşmesi şeklindedir. Kuzgun ve Özdinç’in (2017) yaptığı bir araştırmada, eğitsel sosyal ağ sistemlerinden biri olan Edmodo’nun kullanılabilirliği incelenmiştir. Bu doğrultuda Afyon Kocatepe Üniversitesi’nde BÖTE bölümünde öğrenim gören altı öğrenci üzerinden yürütülmüştür. Araştırma, katılımcıların Edmodo’yu belli alanlarda kullanarak, kullanıcı performansı odaklı yürütülmesi amaçlanmıştır. Bu doğrultuda bir görev listesi oluşturularak sistem kullanılabilirlik ölçeği uygulanmıştır. Araştırmanın sonucunda, daha önceden Facebook ve Moodle kullanan bireylerin verilen görevleri tamamlama süreleri bakımından, Moodle sistemine aşina olan kullanıcıların, Edmodo üzerinde zorlanmadığı sonucu ortaya çıkmıştır. Ayrıca bazı görevlerde kullanıcıların yardım bölümünden destek almak istedikleri fakat sistemin İngilizce olması nedeniyle bu alanı kullanamadıkları gözlemlenmiştir. Sistemi daha önceden kullanmayan kullanıcıların, verilen görevlerde zorlandıkları ve bunun nedeninin sistemin acemi kullanıcılara yönelik genel bir yönlendirmenin olmadığı şeklinde yorumlanabilir. Bunlara ek olarak derse yönelik ödevlerin görüntülenmesinde, tüm ödevlerin birlikte görüntülenmemesi dezavantaj olarak sunulmuştur. 17 Hamutoğlu ve Kıyıcı (2017) tarafından yapılan bir araştırmada, sosyal ağ olarak Edmodo’nun yükseköğretimde kullanımına yönelik öğrenci görüşleri incelenmiştir. Araştırma süreci, bir devlet üniversitesinde BÖTE 1. sınıf öğrencilerinin 10 hafta boyunca Edmodo üzerinden bir çalışma ortamı oluşturulmuştur. Öğrenciler için bir görüşme formu geliştirilmiş ve eğitim süreci sonunda bireylerin bu formu doldurması sağlanmıştır. Araştırmanın sonucunda, öğrencilerin aktardığı veriler incelendiğinde Edmodo’nun öğrenme amaçlı kullanılabilecek bir sosyal ağ olduğu sonucu çıkmıştır. Dersin içeriğinin Edmodo üzerinden sağlanması, aynı şekilde paylaşılan içeriklerin kolay ulaşılabilir olması ve sistemin kendi içinde bir tartışma ortamı sunması öğrenciler tarafından beğenilen unsurlar olmuştur. Öğrencilerin birbirleri ile Edmodo üzerinden interaktif bir şekilde iletişim kurmaları Edmodo ortamına karşı olan tutumu olumlu yönde etkilediği görülmüştür. Fakat öğrencilerin ders sürecince kendilerinin bir odak problemi yaşamadıklarını belirtseler de canlı sohbet ortamının olmamasının bir dezavantaj olduğu belirtilmiştir. Öğretim elemanlarının eğitsel sosyal ağ kullanım deneyimlerinin incelenmesi için yapılan araştırmada, en az bir yıl derslerinde Edmodo kullanmış devlet üniversitelerinde görev yapan 9 öğretim elemanı ile çalışmalar yapılmıştır (Özkan, 2017). Araştırmanın verilerin alınması için 4 bölümden oluşan bir görüşme formu hazırlanmış ve analizleri yapılmıştır. Bu doğrultuda öğretim elemanlarının verdiği bilgiler incelendiğinde, Edmodo’nun tüm ÖYS ve SAS özelliklerini kendi içinde barındırdığı görülmüştür. Sistemde en çok ödev ve kütüphane özelliklerinin kullanıldığı ve scorp uyumlu birçok özelliği içinde barındırmasına rağmen çoğunlukla ders içeriklerini paylaşmak için kullanıldığı analiz edilmiştir. Edmodo’nun genel olarak beğenilen özellikleri analiz edildiğinde genelde SAS sistemlerine olan arayüz benzerliği olduğu görülmüştür. Bu doğrultuda SAS kullanan kullanıcıların sisteme daha aşinalık duygusu oluşturduğu ve güvenilirlik duygusu yarattığı yorumu yapılmıştır. Bu sonuçlara ek olarak, Edmodo’nun sınıf içi etkinlikleri kolaylaştırması ve derse karşı ilgiyi arttırması nedeniyle öğretmenler tarafından tercih edildiği sonucu ortaya çıkmıştır. Edmodo hakkında yapılan araştırmalar incelendiğinde, kullanılabilirlik açısından en olumlu geri bildirimlerin alındığı bir platform olduğu ortaya çıkmaktadır. En sık kullanılan sosyal medya platformu olan Facebook’a benzerliği, bireylere kullanım alışkanlığı kazandırması açısından önemli bir avantajıdır. Ayrıca sosyal ağların 18 kullanım yoğunluğundan kaynaklı yakalanan avantajların, tamamen eğitimsel olarak faydalanması için önemli bir kaynak olduğu görülmektedir. Bunun yanında mobil uygulama desteği, bireyleri eğitim sürecinde tutarak eğitim kalitesini arttırması ön görülmektedir. Eğitimcilerin sistem üzerinde analizler yapabilmesi ve sistemin sunduğu raporlar, eğitimcilerin platformu kullanırken sistemi değerlendirebilmesini sağlamaktadır. Ek bir kurulum ve sunucu maliyetleri gerektirmeden sadece sisteme kayıt olarak kullanılabilmesi ise kullanım kolaylığı açısından dikkat edilmektedir. Platformun benzer uygulamalara üstünlük sağladığı avantajları göz önüne alındığında, platformun ilgi çekmesini ve bunun üzerine araştırmalar yapılmasını sağlamaktadır. 2.6. Öğretmen Özyeterliği Öğretmen adaylarının, meslek hayatları süresince verimli bir eğitim öğretim ortamı sağlamalarında ve karşı karşıya kaldıkları pedagojik problemlere çözüm üretebilmelerinde, deneyim, bilgi ve birikimleri önemli role sahiptir (Özdemir, 2008). Bu bilgi ve birikimler, öğretmenlerin veya öğretmen adaylarının eğitim sürecinde kendilerini mesleki açıdan yeterli hissetme durumlarını da dolaylı olarak etkilemektedir. Bu durum “Özyeterlik inancı” olarak tanımlanmaktadır. Özyeterlik inancı, ilk olarak Bandura (1986) tarafından “Algılanan Özyeterlik” olarak ifade edilmiş ve şu şekilde tanımlanmıştır: “Öz-yeterlik, insanların belirli alanlardaki performanslarını gerçekleştirmek üzere gerekli etkinlikleri organize etmek ve bunları yürütmeye yönelik kendi kapasiteleri/yeterlikleri hakkındaki yargılarıdır.” Öğretmen özyeterlik düzeyinin yüksek olması, karşılaştıkları problemlerin çözümünde ve kendi yeteneklerinin öğrenciye aktarılması gibi konularda olumlu bir etki yaratmaktadır. Öğretmen adaylarının, özyeterlik inanç düzeylerini belirlemeyi amaçlayan bir betimsel bir araştırmada, Hacettepe, Gazi ve Kırıkkale Üniversitelerinde sınıf öğretmenliği bölümünde öğrenim gören 4. sınıf 223 öğretmen adayı ile gerçekleştirilmiştir (Özdemir, 2008). Araştırmanın sonuçları incelendiğinde, öğretmen adaylarının özyeterlik inançlarının öğrenim gördükleri üniversiteye göre değişkenlik göstermediği buna karşın üniversiteye girerken yapmış oldukları tercihlere göre farklılık gösterdiği görülmüştür. Öğretmenlik bölümünü ilk sırada tercih yapan öğrencilerin, 5. sıradan sonra tercih yapan öğrencilere göre özyeterlik inançlarının daha yüksek olduğu görülmüştür. İstediği bölümü okuyan öğrencilerin sahip oldukları motivasyonun, özyeterlik inançlarına doğrudan etkisinin olduğu gözlemlenmiştir. Cinsiyete yönelik 19 yapılan analizlerde ise kız öğrencilerin özyeterlik inançlarının planlama ve uygulama boyutlarında erkek öğrencilere göre daha yüksek olduğu görülmüştür. Durusoy (2011) tarafından gerçekleştirilen bir çalışmada, öğretmen adaylarının sosyal ağ sitesi olan Facebook ile dijital videoların entegre şekilde kullanımının öğretmenlik özyeterliklerine olan etkisini incelemektedir. Araştırma, Balıkesir üniversitesi BÖTE bölümünde öğrenim gören 10 öğrencinden oluşmuştur. Araştırmaya dahil olan öğrencilerin ders anlatımları belirlenen aralıklarla video kaydına alınarak, görüntülerin Facebook üzerinden paylaşımı yapılmıştır. Araştırmanın sonuçları incelendiğinde, öğretmen adaylarının öğretmen özyeterliklerinde olumlu yönde artış olduğu tespit edilmiştir. Sosyal ağ siteleri ile entegre şekilde yürütülen dijital videoların öğretmen adaylarının özyeterliklerini geliştirmede etkili bir araç olduğu görülmüştür. Topal ve Akgün (2015) tarafından gerçekleştirilen bir çalışmada, öğretmen adaylarının eğitim amaçlı internet kullanımının, özyeterlik düzeylerine etkileri incelenmiştir. Araştırma, Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde öğrenim gören 370 öğretmen adayı ile gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın sonucunca, öğretmen adaylarının internet kullanımının eğitim amaçlı olarak değerlendirildiğinde, genel düzeylerinin orta ve iyi arası olduğu görülmüştür. Bu noktada öğretmen adaylarının internet kullanım özyeterlik düzeylerinin iyi bir seviyede olmadığı ve bu konuda geliştirilmeye ihtiyaçları olduğu görülmüştür. BÖTE bölümünde öğrenim gören katılımcıların, diğer bölümdeki katılımcılara oranla özyeterlik düzeylerinde daha yüksek puanlara sahip oldukları görülmüştür. Bu doğrultuda öğretmenlerin genel olarak eğitimde internet ve teknoloji kullanımları konusunda kendilerini yeterli görmedikleri ve internetten yeterli düzeyde faydalanamayacaklarına inanan bireylerin oranları oldukça fazla çıkmıştır. Tatlı, İpek Akbulut ve Altınışık (2016) tarafından yapılan bir araştırmada, KTÜ Fatih Eğitim Fakültesinde 13 farklı bölümde öğrenim gören 46 öğretmen adayının, web 2.0 araçları ile öğretmen adaylarının kendi alanlarında çeşitli materyaller geliştirmesi amaçlanmış ve bu eğitimlerin öz güven düzeylerine olan etkileri incelenmiştir. Öğretmen adaylarına 14 haftalık “Web 2.0 araçlarının eğitim amaçlı kullanımı” eğitimi uygulanmıştır. Araştırmanın sonuçları incelendiğinde, öğretmen adaylarının, eğitim sürecinde gördükleri kolay ve etkili bir şekilde materyal geliştirmeye destek olan uygulamaları beğendikleri, eğitim ve öğretim süreçlerinde bu materyalleri 20 kullanacakları görüşleri belirtmişlerdir. Özgüven düzeyleri incelendiğinde ise, eğitim sonunda teknolojik pedagojik özgüven düzeylerinde artış olduğu görülmüştür. Öğrencilerin bilgi okuryazarlık öz-yeterliliğinin, öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarını araştıran bir çalışmada, Fırat Üniversitesinde pedagojik formasyon eğitimi alan 241 öğrenci üzerinde yürütülmüştür (Tuncer ve Dikmen, 2017). Araştırmanın bulguları incelendiğinde, öğrencilerin bilgi okuryazarlığı özyeterlik durumları cinsiyete göre değişmezken öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarında kadınların daha olumlu bir görüş sergilediği görülmüştür. Ayrıca mezun öğrencilerin bilgi okuryazarlık özyeterliklerinde ve öğretmen mesleğine yönelik tutumlarının son sınıf öğrencilerine oranla daha yüksek puanlara sahip oldukları sonucu çıkmıştır. Buna yönelik spor bilimlerinde öğrenim gören bireylerin, ilahiyat fakültesinde öğrenim gören öğrencilere göre bilgi okuryazarlılık düzeylerinin daha düşük çıktığı verilerin analizinde ortaya çıkmıştır. Öğretmen adaylarının, öğrenim sürecinde web 2.0 teknolojilerinin kullanımına ilişkin görüşleri ve bu araçlara yönelik tutum ve kabullenme düzeylerini incelemek için fen ve bilgisayar öğretmenliğinde öğrenim gören 101 öğrenci ile bir araştırma yapılmıştır (Baltacı-Göktalay ve Özdilek, 2010). Araştırmanın sonuçları incelendiğinde, öğretmen adaylarının web 2.0 araçlarını kullanmaya yönelik olumlu görüşleri olduğu görülmüştür. Katılımcıların %62’si web 2.0 teknolojilerinin derslerinde kullanacaklarını belirtirken, %35’i ise eğitim ve öğretim süreçlerinde bu araçları kullandıklarını belirtmişlerdir. Öğretmen adaylarının web 2.0 araçlarını kabullenme düzeylerinin ise yüksek olduğu görülmüştür. Genel olarak bakıldığında, öğretmen adaylarının bu araçları kullanmaya yönelik olumlu tutumları olurken, kabullenme düzeylerinin ise yüksek olduğu tespit edilmiştir. Öğretmen adaylarının daha çok ses ve görüntülü konferans teknolojilerini kullanmayı tercih ettiği görülmüştür. 2.7. Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme (ÖTMG) Dersine Yönelik Tutum Öğrencilerin, öğrenim sürecinde eğitim aldığı ders ile ilgili önemli duyuşsal boyutlarından birisi de tutumdur (Erden, 1995). Tutum, bireylerin bir sorunu ele alış biçimi veya bir kimsenin bir sorun karşısında aldığı davranış olarak 21 tanımlanabilmektedir. Tutumla ilgili yapılan araştırmalara bakıldığında, öğrenci tutumlarının, başarı ve başarısızlık durumlarından doğrudan etkilendiğini görülmektedir (Papanastasiou, 2002). Kolburan Geçer (2010) tarafından yapılan bir araştırmada, öğretmen adaylarının ÖTMG dersine yönelik düşünce ve görüşlerini almak amaçlanmıştır. Araştırma, Kocaeli Üniversitesi Teknik Eğitim Fakülte’sinden 3. ve 4. sınıfta öğrenim gören 61 öğretmen adayı ile yürütülmüştür. Araştırmanın sonuçları incelendiğinde, öğretmen adaylarının ÖTMG dersi ile birlikte sınıfta olan araç ve gereçleri kullanma, onlardan yararlanma konusunda bilgi sahibi olduklarını ve öğretmenlik sürecinde bu materyalleri derslere katkı sağlamak için geliştireceklerini dile getirmişlerdir. Öğretmen adaylarının ÖTMG dersini aldıktan sonra yaratıcılık ve sunum yeteneklerinin geliştiği görüşünü bildirmişlerdir. Ayrıca ÖTMG dersi ile birlikte başarılı öğretmen olmanın yönlerini, öğrenciler ile iletişim ve etkileşim kurma yetileri kazandıkları analiz edilmiştir. Öğretmen adaylarının, yeterlik ve içerik geliştirmeye yönelik araçların kullanımı konusundaki gereklilik algılarını incelemek amacıyla Eren, Yurtseven Avcı ve Seçkin Kapucu (2015) tarafından bir araştırma yapılmıştır. Bir devlet üniversitesinden 170 öğretmen adayı ile yürütülen çalışmada, 14 hafta boyunca pratik araçlarla çeşitli çalışmalar yapılmıştır. Araştırmanın sonuçları incelendiğinde, Öğretmen adaylarının, yeterlik düzeylerinin olumlu oranda arttığı fakat ihtiyaçlara ilişkin algılarında hafif bir düşüş olduğu gözlenmiştir. Öğretmen adaylarının cinsiyet, bölüm ve günlük internet kullanım değişkenlerine göre yeterlik düzeylerinde anlamlı bir farklılık gözlenmemiştir. Öğretmen adaylarının ÖTMT dersi ilgili tutumlarını incelemek için Ürün Karahan (2016) tarafından yapılan araştırma, Kafkas Üniversitesi Türkçe öğretmenliği 2. sınıfta öğrenim gören 66 öğrenci ile gerçekleşmiştir. Yapılan araştırmada, öğretmen adaylarının tutumlarının yaş, cinsiyet ve mezun oldukları liste açısından farklılık gösterip gösterilmediğine bakılmıştır. Araştırmanın sonuçları incelendiğinde, öğretmen adaylarının tüm boyutlarda ÖTMT dersine yönelik tutumlarının ders sonunda yükseldiği tespit edilmiştir. Yaş değişkeni ile araştırma incelendiğinde, tüm katılımcılara göre daha genç öğrencilerin ortalamalarının genelden daha yüksek olduğu görülmüştür. Genç öğrencilerin diğer öğrencilere göre daha verimli materyaller oluşturduğu yorumu yapılmıştır. Öğretmen adaylarının ders sonu tutumlarının cinsiyete göre analizleri 22 yapıldığında, kız öğrencilerin ÖTMT dersine yönelik tutumlarının daha yüksek olduğu görülmüştür. Öğretmen adaylarının materyal tasarımı özyeterlik inançları, yaratıcılık algıları ile ÖTMT dersine yönelik tutumları arasındaki ilişkiyi analiz etmek için bir araştırma yapılmıştır (Bakaç ve Özen, 2016). Araştırmaya, bir devlet üniversitesinde öğrenim gören 381 öğretmen adayı üzerinde uygulanmıştır. Araştırmanın sonuçları incelendiğinde, ÖTMT dersi alan öğretmen adaylarının yaratıcılık algılarında, bölümlere göre anlamlı bir farklılık göstermediği görülmüştür. Diğer taraftan ÖTMT özyeterlik düzeylerinin, öğrencinin bölümüne göre olumlu artış sağladığı görülmektedir. Öğretmen adaylarının yaratıcılık algıları ile materyal tasarımı özyeterlik düzeyleri arasında olumlu bir ilişkiye rastlanılmıştır. Ayrıca materyal tasarımı özyeterlik düzeyleri ile tutumları arasında ise olumlu bir ilişki olduğu gözlemlenmiştir. Öğretmen adaylarının, ÖTMT dersine olan tutumları, özyeterlik düzeylerine olan etkisini ve tutum ile özyeterlik arasındaki ilişkiyi incelemek için bir araştırma yapılmıştır (Tunkler, Ercan, Beskirli ve Şahin, 2015). Araştırma, 13 çeşitli bölümden 523 öğretmen adayı ile gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın sonucunda, öğretmen adaylarının ÖTMT dersine ilişkin tutumlarında, cinsiyet, bölüm tipi ve mesleki özyeterliklerine göre değişiklik gösterdiği görülmüştür. Öğretmen adaylarının, ÖTMT dersine olan tutumları ile özyeterlik düzeyleri arasında olumlu bir ilişki olduğu görülmüştür. Ayrıca akademik başarı ortalamaları göz önüne alındığında tutum ve özyeterlik ile anlamlı bir ilişki olduğu gözlemlenmiştir. ÖTMT dersinin öğretmenlik mesleği açıdan kazanımlarını araştıran bir çalışmada, Nevşehir Hacı Bektaş Veli Üniversitesi’nde öğrenim gören 361 öğretmen adayının görüşleri incelenmiştir (Uzunöz, Aktepe ve Gündüz, 2017). Araştırmada, öğretmen adaylarının ÖTMT dersinde mesleki açıdan kazanımlarına, kişisel gelişim düzeylerine, eğitim ve öğretim ortamına olan görüşlerine, materyal kullanabilme yeterlikleri incelenmiştir. Araştırmanın sonuçları incelendiğinde, öğretmen adaylarının ÖTMT dersinin, mesleki açıdan bir kazanımları olduğu ve kişisel gelişim düzeylerinde bir artışa neden olduğu görülmüştür. Ayrıca eğitim ve öğretim ortamına olan bakış açılarında pozitif bir etki yarattığı ve materyal geliştirme becerilerinin arttığı görülmüştür. 23 ÖTMT dersinin, öğrencilerin öğretmenlik mesleklerine yönelik kazanımlarının, cinsiyet, sınıf düzeyine ve bölümlerine göre farklılık düzeylerini araştırma amacıyla yapılan bir çalışmaya, 361 öğretmen adayı katılmıştır (Aktepe, Uzunöz ve Gündüz, 2018). Araştırmanın sonuçları incelendiğinde, ÖTMT dersinin öğretmenlik mesleğine kazanımlarında olumlu yönde bir artış olduğu görülmektedir. Cinsiyete göre analiz yapıldığında ise kız ve erkek öğrenciler arasında bir fark çıkmadığı gözlemlenmiştir. Buna karşılık bölümler incelendiğinde, ÖTMT dersinin en çok Sınıf Öğretmenliğinin diğer bölümlere göre ortalamanın üstünde bir kazanım sağladığı görülmüştür. SAS ve ÖYS’ler üzerine yapılan araştırmalar incelendiğinde, çeşitli sosyal ağ platformlarına yönelik çalışmalar olduğu görülmektedir. Bu araştırmalarda, Öğrencilerin sosyal ağları kullanma sıklıkları ve motivasyon durumları çeşitli SAS ve ÖYS’lerde değişkenlik gösterdiği görülmüştür. Eğitsel bir sosyal ağ sitelerinden biri olan Edmodo’ya yönelik yapılan araştırmalar göz önünde bulundurulduğunda ise, öğrencilerin eğitim sürecini daha verimli geçirmelerini sağladığı görülmektedir. Edmodo’nun kullanım sürecini değerlendiren çalışmalar incelendiğinde, öğrencilerin öğretmen özyeterlik ve ÖTMT dersine yönelik tutumlarının değişimine yönelik çok fazla araştırmaya rastlanılmamıştır. Bu nedenle, Edmodo kullanımının öğrencilerin öğretmen özyeterlik ve ÖTMT dersine yönelik tutumlarına olan etkilerini ölçmeye yönelik bir araştırma yapılması ihtiyacı oluşmuştur. 3. YÖNTEM 3.1. Araştırma Yöntemi Bu araştırmada, eğitim sürecinde eğitsel amaçlı sosyal medya platformlarından birisi olan Edmodo’nun kullanılması doğrultusunda, ÖYS kullanımına bağlı olarak öğrencilerin derse karşı tutumları ve öğretmen özyeterlik düzeylerine etkileri incelenmiştir. Bu doğrultuda araştırma sorularının yanıtlanabilmesi ve verilerin çeşitlendirilmesi amacıyla nicel veriler analiz edilerek, nitel verilerle desteklenmiştir. Nitel ve nicel verilerin birlikte kullanılması doğrultusunda karma yöntem araştırması yapılmış ve sıralı açıklayıcı desen kullanılmıştır. 24 Karma araştırma yöntemi kullanılması nitel ve nicel verilerle elde edilen sonuçların birbirleri arasındaki ilişkiyi analiz ederek, araştırmanın sonuçlarını daha anlaşılır kılmayı amaçlamaktadır. Bu araştırma yöntemi nitel ve nicel verilerin birbiri ile analiz edilmesinin yanı sıra, verilerin güçlü yönlerini ortaya çıkarmaya yaramaktadır (Fırat, Yurdakul ve Ersoy, 2014). Araştırmalarda, nitel ve nicel verilerin aynı doğrultuda kullanılması, araştırma sorularına aranan yanıtların bulunması yolunda, bu verilerin tek başına kullanılmasından daha iyi sonuçları sağladığı görülmektedir (Creswell ve Plano Clark, 2007). Bu araştırmada nicel veriler ağırlıklı olarak kullanılarak araştırmanın desteklenmesi amacıyla nitel araştırma yöntemleri de uygulanmıştır. Bu doğrultuda nicel verilerin elde edilmesi için ölçek ve anket kullanılmıştır Nitel veriler için katılımcılara açık uçlu sorular sorularak yanıtları analiz edilmiştir. Anketlerde öntest-sontest tekniği uygulanarak öğrencilerin, eğitim sürecinden önceki ve sonraki durumları karşılaştırılmıştır. (bknz. Tablo.1). Tablo 1. Uygulama ve Veri toplama Süreci Uygulama Öncesi Uygulama Süreci Uygulama Sonrası - Çalışma gruplarının - 14 haftalık - Öğretmen öz yeterlik belirlenmesi eğitim süresince ölçeği’nin sontest olarak - Öğretmen öz yeterlik öğrencilerin ve uygulanması ölçeği’nin öntest olarak öğretmenin - ÖTMT dersine yönelik tutum uygulanması Edmodo ölçeği’nin sontest olarak - ÖTMT dersine yönelik kullanılması uygulanması tutum ölçeği’nin öntest - Edmodo’nun olarak uygulanması kullanılabilirliğine ilişkin anketin uygulanması - Edmodo hakkında görüşlerin alınması 3.2. Çalışma Grubu 44 kişilik çalışma grubu 39 kadın, 5 erkek öğrenciden oluşmaktadır. Çalışma grubunda, özel bir üniversitenin eğitim fakültesinde eğitim gören, İlköğretim Matematik, Sınıf, Okul Öncesi, İngilizce Öğretmenliği programında okuyan öğretmen adayları yer almaktadır. İlköğretim Matematik Öğretmenliği programından 5, Sınıf Öğretmenliği programından 19, Okul Öncesi Öğretmenliği programından 3, İngilizce 25 Öğretmenliği programından 17 öğrenci katılmıştır. Öğrencilerin yaş ortalaması 21 olup, yaş ortalaması 19-31 arasında değişmektedir. 3.3. Veri Toplama Araçları Araştırmada veriler, çevrimiçi erişime sahip bir platform üzerinden anket tekniği kullanılarak elde edilmiştir. Öğretmen öz yeterlik düzeyini ölçmeye yönelik Çapa, Çakıroğlu ve Sarıkaya (2005) tarafından geliştirilen 24 sorudan oluşan “Öğretmen Öz yeterlik Ölçeği” anketi uygulanmıştır. Anketin alfa katsayı değerleri, Öğrenci Katılımına yönelik özyeterlik için .82, Öğretim Stratejilerine yönelik özyeterlik için .86, Sınıf Yönetimine yönelik özyeterlik için .84 çıkmıştır. Bütün maddeler için güvenirlilik değeri .93 olarak görülmüş ve tüm maddelerin yüksek korelasyon değerlerine sahip olduğu sonucuna varılmıştır. Bu anket üzerinden, öntest ve sontest olmak üzere iki aşamalı olarak veriler alınmıştır. Edmodo’nun uygulandığı derse yönelik tutumları incelemek için Çetin, Bahçeci, Kınay ve Şimşek (2013) tarafından geliştirilen 41 sorudan oluşan “Öğretim Teknolojileri Materyal Tasarımı Dersine Yönelik Tutum Ölçeği” anketi uygulanmıştır. Ölçeğin yapı geçerliğini incelemek amacıyla AFA ve DFA yapılmıştır. AFA’ya göre ölçeğin 3 boyutlu olduğu tespit edilmiştir. Ölçeğin boyutlarının toplam varyansın %53.83’nü açıkladığı görülmüştür. Alt boyutların faktör yükleri incelendiğinde “yararlılık” alt boyutu .641 ile .822 ile değişmekte ve “yararlılık” alt boyut toplam varyansın %40.00’ını açıklamıştır. “Hoşlanma” alt boyutundaki maddelerin faktör yükleri ise .552 ile .806 arasında değişmektedir. Bu alt boyut toplam varyansın %7.85’ni açıklamaktadır. “Yadsıma” alt boyutundaki maddelerin faktör yükleri ise .588 ile .780 arasında değişmektedir. Bu alt boyut toplam varyansın % 6.00’nı açıklamaktadır. AFA’da bulunan faktör yüklerinin doğruluğunu ölçmek amacıyla DFA yapılmıştır. Yapılan DFA’da modelin uyum indeksleri incelenmiş ve Ki-Kare değerinin (x²= 1247.20, N=358, sd= 492, p= 0.00) anlamlı olduğu görülmüştür. Anketin güvenirlik sonuçları incelendiğinde, hesaplanan iç tutarlık güvenirlik katsayısı ölçeğin tamamı için .94 ve ölçeğin “yararlılık” alt boyutu için .95, “hoşlanma” alt boyutu için .87 ve “yadsıma” alt boyutu için ise .78 olarak bulunmuştur. Test tekrar test güvenirliği, ölçeğin tümü için .90, “yararlılık” alt boyutu için .88, “hoşlanma” alt boyutu için .80 ve “yadsıma” alt boyutu için ise .76 bulunmuştur. Anket ile öntest ve sontest olmak üzere iki aşamalı olarak veriler alınmıştır. 26 Eğitim süreci sonunda, Edmodo uygulamasına karşı geri bildirimleri almak amacıyla, Kazez ve Bahçeci (2016) tarafından geliştirilen ve 29 sorudan oluşan “Edmodo’nun Kullanılabilirliğine İlişkin Anket” kullanılmıştır. Anketin geliştirilme süresince, Al-Said (2015), Sanders (2012) ve Sırakaya’nın (2014) araştırmalarından yararlanılarak çeşitli maddeler geliştirilmiştir (Kazez ve Bahçeci, 2016). Anket, eğitim süresince öğrencilerin karşılaştıkları durumlara göre 3 ayrı bölümde değerlendirilmektedir. 1 ile 10 arasındaki sorular “Kullanılabilirlik”, 11 ile 21 arasındaki sorular “Etkileşim / Bilgiye Erişim”, 22 ile 29 arasındaki sorular “Dönütler” bölümünü kapsamaktadır. Edmodo’nun Kullanılabilirliğine İlişkin Anketi’ne yönelik tüm maddeler analiz edilerek Cronbach Alfa ile güvenirlik analizi yapılmıştır. Bu doğrultuda, analizler yapıldıktan sonra anketin genel güvenirlik katsayısı .874 olarak bulunmuştur. Bu veriye göre ölçeğin güvenirlik katsayısının yüksek olduğu ve kabul edilebilir güvenirlik düzeyinde iç tutarlılığa sahip olduğu söylenebilir. 3.4. Uygulama Süreci 3.4.1. Uygulamanın Hazırlanışı Araştırmanın, eğitim dünyasının gelişen konularından olması ve teknolojinin insanların hayatında hızlı bir gelişim sergilemesinden dolayı, alanda yapılan çalışmalar incelenmiştir. Bu incelemelere göre de çalışmaya uygun belirli anket ve ölçekler belirlenmiştir. Konu üzerinden çalışmalara başlamadan önce alan yazın taraması yapılmış, çalışmanın içerdiği kavramların en doğru tanımlarının belirlenebilmesi ve araştırma konusunun en nesnel şekilde ele alınabilmesi için nicel ve nitel araştırma yöntemleri kullanılmıştır. Belirlenen anketlerin kullanılabilmesi için anket sahipleri ile e-posta yoluyla iletişime geçilerek kullanım için izin alınmıştır. Katılımcıların hem daha önceki dönemlerde aldıkları çeşitli derslerde ÖYS olarak sadece Moodle öğretim yönetim sistemini kullandıkları, Edmodo’yu daha önce kullanmadıkları görülmüştür. Bu doğrultuda EGT242-06 ve EGT242-03 kodlu 2 ayrı sınıftan toplamda 44 kişilik bir çalışma grubu oluşturulmuştur. Farklı şubelerdeki öğrencilere aynı içerik aktarılmış ve aynı ortamı tek bir öğretim üyesi bir dönem boyunca kullanmıştır. Ayrıca dönem boyunca çalışma grubundaki öğrencilere, ÖTMT dersinde Edmodo üzerinden etkileşim halinde olmaları desteklenmiştir. . 27 Toplamda 9 konudan ve 8 uygulamadan oluşan ders süresince dersler Edmodo üzerinden desteklenerek öğretilmiş ve öğrencilerin kendi aralarında yorum yapmaları teşvik edilmiştir. Uygulama süresince öğrencilerin ödevlerini yine bu sistem üzerinden yüklemeleri sağlanmıştır. Öğretim üyesi ödevleri sistem üzerinden puanlamış ve öğrencilere dönütler vermiştir. Çalışma grubunun başlangıç seviyesindeki durumları ve Edmodo kullanımı sonrası gelişimlerini ölçmek amaçlı öntest ve sontest olarak anketler uygulanmıştır. 3.4.2. Sınıfların Oluşturulması Öğrenciler, ilk derste sisteme kayıt edilmiştir. Edmodo oluşturulan sınıflar, dışarıya açık ve katılım yapılabilen sınıflardır. Dışarıdan başka kullanıcıların içeriklere ulaşmaması ve sınıflara kayıt olmalarının engellenmesi amacıyla, daha önceden oluşturulan 2 sınıf için katılım kodları oluşturularak, öğrencilerin kayıt esnasında bu kodları girmesi ve öğrencilerin sisteme kayıt olurken aynı zamanda derse de kayıt olmaları sağlanmıştır. 3.4.3. Ders Süreci Öğrencilere ders sonunda, ders içeriğinin paylaşılması öğrencilerin daha sonradan dersin içeriğini tekrar etmesi ve sınav zamanlarında ders içeriklerine daha kolay ulaşması amaçlanmıştır (bknz. Şekil 3). Sistemin sunduğu Çevrimiçi Bulut Office hizmeti sayesinde de öğrenciler dosyaları bilgisayarlarına indirmeden tarayıcı üzerinden görüntüleyebilmişlerdir. Böylelikle bilgisayarlarında veya mobil platformlarında herhangi bir yazılım/uygulama barındırmadan içeriklere kolayca ulaşabilmişlerdir (bknz. Şekil.2). Ayrıca Edmodo’nun öğrencilere sunduğu Kütüphane bölümü sayesinde bireyler paylaşılan dosyaları kendi alanlarına ekleyerek, sonradan sayfada bu dosyaları aramalarına gerek kalmadan kendi kütüphane bölümünden içeriklere ulaşabilmişlerdir. 28 Şekil 3. Ders Süreci ve Metin Paylaşımı 3.4.4. Ödevlerin Oluşturulması ve Kontrolü Öğretim üyesi ders sonlarında, ders içeriğine uygun uygulamalar hazırlamış ve öğrencilerin bir dahaki derse kadar bu uygulamaları sisteme yükleme yapmaları söylenmiştir. Ödevler Edmodo üzerinden paylaşılıp yine aynı platform üzerinden yükleme yapmaları sağlanmıştır. Öğrencilerin bu süreçte yapılacak ödevlerde karşılaştığı sorunlar vb. hakkında yorumlar bölümünü kullandıkları ve bu alandan öğretmene ulaştıkları da görülmüştür (bknz. Şekil 4). Şekil 4. Ödevlerin Oluşturulması ve Geri Dönütler 29 Öğrencilerin ders sonlarında bir dahaki derse kadar yapmaları için ödevler hazırlanmıştır. Bu ödevler ders sonunda Edmodo üzerinden paylaşılarak öğrencilerin ödevleri sisteme yüklemeleri söylenmiştir. Öğrencilerin sistem üzerinden yükledikleri ödevler için puanlama sistemi yapılmıştır. Yapılan ödevler sonucunda öğrencilere verilen puanlar toplanarak yılsonu final notlarına ek puan olarak eklenmiştir. Bu durum öğrencilere dönem başında söylenmiş ve ödevleri yapmaları için motivasyon sağlamıştır. Öğrencilerin ödevlerini sisteme yüklemeleri için oluşturulan alanda, sisteme bilgisayarlarından dosya yüklenebilmektedir. Ayrıca bu alanda öğretim üyesi, öğrenci için geri-dönüt verebiliyor ve öğrenci de bu geri-dönüte karşı yanıt vererek öğretmenle platform üzerinden etkileşim içine girebilmektedir. Öğrenciler yükledikleri ödevleri ayrıca kütüphanelerinde saklayarak, daha sonra kolay bir şekilde ödevlerine ulaşabilmektedir (bknz. Şekil 5) Şekil 5. Ödev Yükleme Öğretim üyesi, ödevleri sisteme eklerken, eğitim takvimine ve ders saatlerine göre daha önceden zamanlanmış gönderi oluşturarak, ders saatinden sonra ödevlerin otomatik paylaşılmasını sağlamıştır (bknz. Şekil 6). Böylelikle ders sürecinde, sisteme ödev eklemek için zaman kaybetmezken, dersin son 10 dakikasında sisteme eklenen ödev hakkında öğrencileri yüz yüze bilgilendirmesi sağlanmıştır. 30 Şekil 6. Öğretmenin Ödev Oluşturması 3.4.5. Duyurular Duyurular, öğrencilerin ders sürecini takip edebilmeleri için kendilerine gönderilen bildirimleri içermektedir. Sosyal medya platformlarında bildirim olarak geçen bu alan sayesinde öğretmen, ders hakkında not, ödev, quiz veya anket yayınladığında, o derse kayıt olan öğrencilerin anlık olarak Şekil 7. Duyurular ve Bildirimler haberdar olmasını sağlamaktadır. Öğrencilerin akıllı telefonlarına yükledikleri mobil uygulama sayesinde ise bu duyurular öğrencilere anlık bildirim mesajı şeklinde iletilmiş ve bu sayede öğrencilerin ödev konusunda doğrudan haberleri olmuştur (bknz. Şekil 7). Edmodo, duyurular özelliği sayesinde öğrenciler okul ortamında olmasa bile, derslerden kopmayarak sürekli bir eğitim sürecini desteklemektedir. Paylaşımların altına yapılan yorumların duyuru şekilde gelmesi, öğrencilerin konu hakkında anında geri-bildirim almalarını sağlamıştır (bknz. Şekil.6). Ayrıca öğrenciler ödevin teslim zamanına yakın bir süre kalana kadar ödev yüklememeleri durumunda, uyarılar getirerek hatırlatmalar yapmaktadır. 31 3.4.6. Kütüphane ve Bulut Sistemleri Bulut teknolojileri, öğrencilerin yer veya mekân fark etmeden daha önceden yükledikleri içeriklere tekrar ulaşabilmeleri sağlayan sistemlerdir. Edmodo daha önceden yüklenen ödev vb. içeriklere öğrencilerin tekrar ulaşabilmeleri, üzerinde değişiklikler yapabilmelerini sağlayan bir bulut platformu mevcuttur. Kütüphane adını verdiği bu sistem sayesinde öğrenciler daha önce yükledikleri ödevleri, öğretmenlerinden gelen dönütler doğrultusunda hızlı bir şekilde düzelterek tekrar sisteme yüklemelerini kolaylaştırmıştır. Şekil 8. Kütüphane ve Dosya Yükleme Alanı Google tarafından geliştirilen Google drive ve Microsoft tarafından geliştirilen Onedrive bulut platformlarına sistem üzerinden doğrudan ulaşım sağlanmakta, bu sistemleri kendi bulut sistemi gibi kolay bir şekilde erişime sunmaktadır (bknz. Şekil.8). Böylelikle öğrenciler alışkın oldukları bulut teknolojilerini de Edmodo’ya bağlı kalmadan kullanabilmektedirler. 3.5. Verilerin Analizi 3.5.1. ÖTMT Dersine Yönelik Tutum Ölçeği’ne İlişkin Analizler Araştırma grubuna öntest ve sontest olarak uygulanan ÖTMT Dersine Yönelik Tutum Ölçeği’nden elde edilen puanların ortalamaları arasındaki farkın anlamlılığı grupta yer alan kişi sayısının 30’dan fazla olması nedeniyle Bağımlı Gruplar t-testi ile incelenmek istenmiştir. Fakat Bağımlı Gruplar t-testi’nin uygulanabilmesi için grupta yer alan kişi sayısının 30 ya da daha fazla olması varsayımının yanı sıra öntest ve sontest puanlarının birbirinden çıkartılması ile elde edilen fark değerlerinin dağılımının 32 normal dağılım göstermesi gerekmektedir (Alpar, 2010; Büyüköztürk, 2011). Söz konusu gereklilik uyarınca test puanları arasındaki farkların dağılımının normalliği Shapiro-Wilk testi ile incelenmiş elde edilen bulgular Tablo 2’de sunulmuştur. Tablo 2. ÖTMT Dersine Yönelik Tutum Ölçeği’nin Dağılımının Normalliği Testine İlişkin Bulgular Shapiro-Wilk W sd p Öntest - Sontest 0.792 44 0.000 Tablo 2 incelendiğinde, p değerinin 0.05 değerinden küçük olduğu (0.000<0.05) görülmektedir. Bu değer, test edilen verilerin dağılımının normal dağılımdan istatistiksel olarak anlamlı derecede farklı bir dağılım gösterdiğine işaret etmektedir. Başka bir ifadeyle sontest ve öntest puanları arasındaki farklar normal dağılmamaktadır. Bu durumda gerekli varsayım karşılanmadığı için Bağımlı Gruplar t-testi yapılamamış onun non-parametrik olan ve dağılıma ilişkin bir varsayım gerektirmeyen Wilcoxon Eşleştirilmiş İki Örnek Testi yapılmıştır. 3.5.1.1. ÖTMT Dersine Yönelik Tutum Ölçeği’nin Alt Boyutlarına İlişkin Analizler ÖTMT Dersine Yönelik Tutum Ölçeği’nin Yararlılık, Yadsıma ve Hoşlanma alt boyutları için test puanları arasındaki farkların dağılımının normalliği Shapiro-Wilk testi ile incelenmiş elde edilen bulgular Tablo 3’de sunulmuştur. Tablo 3. ÖTMT Dersine Yönelik Tutum Ölçeği’ne ait Alt Boyutlarının Dağılımının Normalliği Testine İlişkin Bulgular Shapiro-Wilk Alt Boyutlar W sd p Yararlılık 0.974 34 0.573 Öntest - Yadsıma 0.961 34 0.262 Sontest Hoşlanma 0.983 34 0.857 Tablo 3 incelendiğinde, yararlılık alt boyutuna ait p değerinin 0.05 değerinden büyük olduğu (0.573>0.05) görülmektedir. Bu değer, incelenen verilerin dağılımının normal dağılımdan istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık göstermediğine işaret etmektedir. Başka bir ifadeyle ÖTMT Dersine Yönelik Tutum Ölçeği Yararlılık Alt Boyutu ile elde edilen öntest ve sontest puanları arasındaki farkların normal dağıldığı 33 söylenebilir. Elde edilen bulgular Bağımlı Gruplar t-testi için gerekli varsayımların karşılandığını ve yararlılık alt boyutu için toplanan öntest ve sontest verilerinin ortalamaları arasındaki farkın anlamlılığının t-testi ile incelenebileceğini göstermektedir. Yadsıma alt boyutuna ait p değeri, 0.05 değerinden büyük olduğu (0.262>0.05) görülmektedir. Bu değer, incelenen verilerin dağılımının normal dağılımdan istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık göstermediğine işaret etmektedir. Başka bir ifadeyle ÖTMT Dersine Yönelik Tutum Ölçeği Yadsıma Alt Boyutu ile elde edilen öntest ve sontest puanları arasındaki farkların normal dağıldığı söylenebilir. Elde edilen bulgular Bağımlı Gruplar t-testi için gerekli varsayımların karşılandığını ve yadsıma alt boyutu için toplanan öntest ve sontest verilerinin ortalamaları arasındaki farkın anlamlılığının t-testi ile incelenebileceğini göstermektedir. Hoşlanma alt boyutuna ait p değeri, 0.05 değerinden büyük olduğu (0.857>0.05) görülmektedir. Bu değer, incelenen verilerin dağılımının normal dağılımdan istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık göstermediğine işaret etmektedir. Başka bir ifadeyle ÖTMT Yönelik Tutum Ölçeği Hoşlanma Alt Boyutu ile elde edilen öntest ve sontest puanları arasındaki farkların normal dağıldığı söylenebilir. Elde edilen bulgular Bağımlı Gruplar t-testi için gerekli varsayımların karşılandığını ve Hoşlanma alt boyutu için toplanan öntest ve sontest verilerinin ortalamaları arasındaki farkın anlamlılığının t-testi ile incelenebileceğini göstermektedir. 3.5.2. Öğretmen Özyeterlik Ölçeği’ne İlişkin Analizler Araştırma grubuna öntest ve sontest olmak üzere iki kez uygulanan Öğretmen Özyeterlik Ölçeği’nden elde edilen puanların ortalamaları arasındaki farkın anlamlılığı grupta yer alan kişi sayısının 30’dan fazla olması nedeniyle Bağımlı Gruplar t-testi ile incelenmek istenmiştir. Diğer varsayımın incelenmesi için yine benzer şekilde öntest ve sontest puanlarının birbirinden çıkartılması ile elde edilen fark değerlerinin dağılımının normalliği Shapiro-Wilk testi ile incelenmiş elde edilen bulgular Tablo 4’te sunulmuştur. 34 Tablo 4. Öğretmen Özyeterlik Ölçeği’nin Dağılımının Normalliği Testine İlişkin Bulgular Shapiro-Wilk W sd p Öntest - Sontest 0.966 32 0.388 Tablo 6 incelendiğinde, p değerinin 0.05’ten büyük olduğu (0.388>0.05) görülmektedir. Bu değer, incelenen verilerin dağılımının normal dağılımdan istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık göstermediğine işaret etmektedir. Başka bir ifadeyle Öğretmen Özyeterlik Ölçeği ile elde edilen öntest ve sontest puanları arasındaki farkların normal dağıldığı söylenebilir. Elde edilen bulgular Bağımlı Gruplar t-testi için gerekli varsayımların karşılandığını ve öğretmen özyeterliği için toplanan öntest ve sontest verilerinin ortalamaları arasındaki farkın anlamlılığının t-testi ile incelenebileceğini göstermektedir. 3.5.2.1. Öğretmen Özyeterlik Ölçeği’nin Alt Boyutlarına İlişkin Analizler Öğretmen Özyeterlik Ölçeği’nin Katılıma Yönelik Özyeterlik, Stratejilere Yönelik Özyeterlik ve Sınıf Yönetimine Yönelik Özyeterlik alt boyutları için test puanları arasındaki farkların dağılımının normalliği Shapiro-Wilk testi ile incelenmiş elde edilen bulgular Tablo 5’te sunulmuştur. Tablo 5. Öğretmen Özyeterlik Ölçeği’ne ait Alt Boyutlarının Dağılımının Normalliği Testine İlişkin Bulgular Shapiro-Wilk Alt Boyutlar W sd p Katılıma Yönelik Özyeterlik 0.943 32 0.089 Öntest - Stratejilere Yönelik Özyeterlik 0.967 32 0.433 Sontest Sınıf Yönetimine Yönelik Özyeterlik 0.957 32 0.232 Tablo 5 incelendiğinde, Katılıma Yönelik Özyeterlik alt boyutuna ait p değerinin 0.05 değerinden büyük olduğu (0.089>0.05) görülmektedir. Bu değer, incelenen verilerin dağılımının normal dağılımdan istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık göstermediğine işaret etmektedir. Başka bir ifadeyle Öğretmen Özyeterlik Ölçeği’nin Katılıma Yönelik Özyeterlik alt boyutu ile elde edilen öntest ve sontest puanları arasındaki farkların normal dağıldığı söylenebilir. Elde edilen bulgular Bağımlı Gruplar t-testi için gerekli varsayımların karşılandığını ve Katılıma Yönelik Özyeterlik alt 35 boyutu için toplanan öntest ve sontest verilerinin ortalamaları arasındaki farkın anlamlılığının t-testi ile incelenebileceğini göstermektedir. Stratejilere Yönelik Özyeterlik alt boyutuna ait p değeri incelendiğinde, değerin 0.05 değerinden büyük olduğu (0.443>0.05) görülmektedir. Bu değer, incelenen verilerin dağılımının normal dağılımdan istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık göstermediğine işaret etmektedir. Başka bir ifadeyle Öğretmen Özyeterlik Ölçeği’nin Stratejilere Yönelik Özyeterlik alt boyutu ile elde edilen öntest ve sontest puanları arasındaki farkların normal dağıldığı söylenebilir. Elde edilen bulgular Bağımlı Gruplar t-testi için gerekli varsayımların karşılandığını ve Stratejilere Yönelik Özyeterlik alt boyutu için toplanan öntest ve sontest verilerinin ortalamaları arasındaki farkın anlamlılığının t-testi ile incelenebileceğini göstermektedir. Sınıf Yönetimine Yönelik Özyeterlik alt boyutuna ait p değeri incelendiğinde, değerin 0.05 değerinden büyük olduğu (0.232>0.05) görülmektedir. Bu değer, incelenen verilerin dağılımının normal dağılımdan istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık göstermediğine işaret etmektedir. Başka bir ifadeyle Öğretmen Özyeterlik Ölçeği’nin Sınıf Yönetimine Yönelik Özyeterlik alt boyutu ile elde edilen öntest ve sontest puanları arasındaki farkların normal dağıldığı söylenebilir. Elde edilen bulgular Bağımlı Gruplar t-testi için gerekli varsayımların karşılandığını ve Sınıf Yönetimine Yönelik Özyeterlik alt boyutu için toplanan öntest ve sontest verilerinin ortalamaları arasındaki farkın anlamlılığının t-testi ile incelenebileceğini göstermektedir. 3.5.3. Nitel Verilere İlişkin Analizler Öğrencilerin açık uçlu sorulara verdikleri yanıtlar içerik analizi ile incelenmiştir. Görüşlere ilişkin temalar ortaya çıkartılarak, doğrudan alıntı yöntemiyle bulgular desteklenmiştir. Bu şekilde bulguları özetleyen görseller ile öğrenci görüşleri birlikte sunulmuştur. 36 4. BULGULAR VE YORUM 4.1. Nicel Bulgular 4.1.1. ÖTMT Dersine Yönelik Tutum Ölçeği’ne İlişkin Bulgular ÖTMT Dersine Yönelik Tutum Ölçeği uygulanarak elde edilen öntest ve sontest verilerinin ortalamaları arasındaki farkın anlamlılığı Wilcoxon Eşleştirilmiş İki Örnek Testi ile incelenmiştir. Tablo 6. ÖTMT Dersine Yönelik Tutum Ölçeği’nin Test Puanlarına İlişkin Betimleyici İstatistikler Kişi Sayısı Ortalama Std. Sapma Minimum Maksimum Öntest 32 118.136 10.465 101 145 Sontest 32 118.636 11.819 101 151 Tablo 6 incelendiğinde, önteste uygulamasına 44 kişi katılmasına rağmen sontest uygulamasına on kişi çeşitli gerekçelerle katılamamıştır. Katılımcıların öntest puanlarının ortalaması 118.136; sontest puanlarının ortalaması ise 118.636’dır. Bu bakımdan, katılımcıların öntest puanlarına göre sontest puanlarının bir miktar yükseliş gösterdiği söylenebilir. Her iki testte de en düşük puan alan katılımcı 101 puan almıştır. Buna karşın öntest’te en yüksek puan alan katılımcının puanı 145; sontestte ise 151’dir. ÖTMT Dersine Yönelik Tutum Ölçeği’nin iki ortalama arasındaki farkın anlamlılığı incelendiğinde, p değerinin 0.05’ten küçük olduğu (0.039<0.05) görülmektedir. Bu değer, öntest ve sontest puanlarının ortalamaları arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olduğunu göstermektedir. Başka bir ifadeyle, ÖTMT Dersine Yönelik Tutum Ölçeği’ni yanıtlayan katılımcıların sontest puanları öntest puanlarından istatistiksel olarak anlamlı derecede daha yüksektir. Tablo 7. ÖTMT Dersine Yönelik Tutum Ölçeğine ait Yararlılık Alt Boyutunun Test Puanlarına İlişkin Betimleyici İstatistikler Kişi Sayısı Ortalama Std. Sapma Minimum Maksimum Öntest 34 70.471 9.179 54 89 Sontest 34 79.177 9.324 62 90 37 Tablo 7 incelendiğinde, ÖTMT Dersine Yönelik Tutum Ölçeğine ait Yararlık alt boyutunun öntest puanlarının ortalaması 70.471; sontest puanlarının ortalaması ise 79.177’dır. Bu bakımdan, katılımcıların öntest puanlarına göre sontest puanlarının, genel ortalamaya oranla fazla bir artış sağladığı görülmektedir. Öntestte de en düşük puan alan katılımcı 54, sontestte ise 62 puan almıştır. Buna karşın öntestte en yüksek puan alan katılımcının puanı 89; sontestte ise 90’dır. İki ortalama arasındaki farkın istatiksel olarak anlamlı olup olmadığı Tablo 8’deki bulgulara dayalı olarak yorumlanmıştır. Tablo 8. ÖTMT Dersine Yönelik Tutum Ölçeğine ait Yararlılık Alt Boyutunun İki Ortalama Arasındaki Farkın Anlamlılığına İlişkin Bulgular Ortalama Std. Sapma Std.Hata t sd p Öntest- -8.706 13.825 2.371 -3.672 33 0.001 sontest Tablo 8 incelendiğinde, p değerinin 0.05’ten küçük olduğu (0.05>0.001) görülmektedir. Bu değer katılımcıların öntest ve sontest puanlarının ortalamaları arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olduğunu göstermektedir. Başka bir ifadeyle, ÖTMT Dersine Yönelik Tutum Ölçeği’ne ait Yararlılık alt boyutundaki soruları yanıtlayan katılımcıların sontest puanları öntest puanlarından istatistiksel olarak anlamlı derecede daha yüksektir. Tablo 9. ÖTMT Dersine Yönelik Tutum Ölçeğine ait Yadsıma Alt Boyutunun Test Puanlarına İlişkin Betimleyici İstatistikler Kişi Sayısı Ortalama Std. Sapma Minimum Maksimum Öntest 34 20.441 4.329 11 28 Sontest 34 22.882 4.240 11 30 Tablo 9 incelendiğinde, ÖTMT Dersine Yönelik Tutum Ölçeğine ait Yadsıma alt boyutunun öntest puanlarının ortalaması 20.441; sontest puanlarının ortalaması ise 22.882’dır. Bu bakımdan, katılımcıların öntest puanlarına göre sontest puanlarının, yükseliş gösterdiği görülmektedir. Her iki testte de en düşük puan alan katılımcı 11 puan almıştır. Buna karşın öntestte en yüksek puan alan katılımcının puanı 28; sontestte 38 ise 30’dur. İki ortalama arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olup olmadığı Tablo 10’da yer alan bulgular üzerinden yorumlanmıştır Tablo 10. ÖTMT Dersine Yönelik Tutum Ölçeğine ait Yadsıma Alt Boyutunun İki Ortalama Arasındaki Farkın Anlamlılığına İlişkin Bulgular Ortalama Std. Sapma Std.Hata t sd p Öntest- -2.441 4.736 0.812 -3.005 33 0.005 sontest Tablo 10 incelendiğinde, p değerinin 0.05’ten küçük olduğu (0.05>0.005) görülmektedir. Bu değer katılımcıların öntest ve sontest puanlarının ortalamaları arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olduğunu göstermektedir. Başka bir ifadeyle, ÖTMT Dersine Yönelik Tutum Ölçeği’ne ait Yadsıma alt boyutundaki soruları yanıtlayan katılımcıların sontest puanları öntest puanlarından istatistiksel olarak anlamlı derecede daha yüksektir. Tablo 11. ÖTMT Dersine Yönelik Tutum Ölçeğine ait Hoşlanma Alt Boyutunun Test Puanlarına İlişkin Betimleyici İstatistikler Kişi Sayısı Ortalama Std. Sapma Minimum Maksimum Öntest 34 99.824 11.887 79 124 Sontest 34 114.295 14.254 93 135 Tablo 11 incelendiğinde, ÖTMT Dersine Yönelik Tutum Ölçeğine ait Hoşlanma alt boyutunun öntest puanlarının ortalaması 99.824; sontest puanlarının ortalaması ise 114.295’dır. Bu bakımdan, katılımcıların öntest puanlarına göre sontest puanlarının, genel ortalamaya oranla fazla bir artış sağladığı görülmektedir. Öntestte de en düşük puan alan katılımcı 79, sontestte ise 93 puan almıştır. Buna karşın öntestte en yüksek puan alan katılımcının puanı 124; sontestte ise 135’dur. İki ortalama arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olup olmadığı Tablo 12’de yer alan bulgular üzerinden yorumlanmıştır Tablo 12. ÖTMT Dersine Yönelik Tutum Ölçeğine ait Hoşlanma Alt Boyutunun İki Ortalama Arasındaki Farkın Anlamlılığına İlişkin Bulgular Ortalama Std. Sapma Std.Hata t sd p Öntest- -14.470 15.696 2.692 -5.376 33 0.000 sontest 39 Tablo 12 incelendiğinde, p değerinin 0.05’ten küçük olduğu (0.05>0.000) görülmektedir. Bu değer katılımcıların öntest ve sontest puanlarının ortalamaları arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olduğunu göstermektedir. Başka bir ifadeyle, ÖTMT Dersine Yönelik Tutum Ölçeği’ne ait Hoşlanma alt boyutundaki soruları yanıtlayan katılımcıların sontest puanları öntest puanlarından istatistiksel olarak anlamlı derecede daha yüksektir. 4.1.2. Öğretmen Özyeterlik Ölçeği’ne İlişkin Bulgular Öğretmen Özyeterlik Ölçeği uygulanarak elde edilen öntest ve sontest verilerinin ortalamaları arasındaki farkın anlamlılığı Bağımlı Gruplar t-testi ile incelenmiş betimleyici istatistikler Tablo 13’de sunulmuştur. Tablo 13. Öğretmen Özyeterlik Ölçeği’nin Test Puanlarına İlişkin Betimleyici İstatistikler Kişi Ortalama Std. Sapma Minimum Maksimum Sayısı Öntest 32 180.313 29.174 104 216 Sontest 32 178.406 23.306 142 216 Tablo 13 incelendiğinde, Öğretmen Özyeterlik Ölçeği’nin öntest uygulamasına 40 kişi katılmasına rağmen sontest uygulamasına sekiz kişi çeşitli gerekçelerle katılamamıştır. Söz konusu nedenden dolayı karşılaştırma her iki testi de yanıtlayan 32 kişi üzerinden yürütülmüştür. Ölçeği yanıtlayanların öntest puanlarının ortalamaları 180.313; sontest puanlarının ortalaması ise 178.406 olarak belirlenmiştir. Bu bulguya dayalı olarak katılımcıların sontest puanlarında bir miktar düşüş gerçekleştiği söylenebilir. Bu farkın istatiksel olarak anlamlı olup olmadığı Tablo 14’deki bulgulara dayalı olarak yorumlanmıştır. Tablo 14.Öğretmen Özyeterlik Ölçeği’nin İki Ortalama Arasındaki Farkın Anlamlılığına İlişkin Bulgular Ortalama Std. Sapma Std.Hata t sd p Öntest- 1.906 20.479 3.620 0.527 31 0.602 sontest 40 Tablo 14 incelendiğinde, p değerinin 0.05’ten büyük olduğu (0.602>0.05) görülmektedir. Bu değer katılımcıların öntest ve sontest puanlarının ortalamaları arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olmadığını göstermektedir. Başka bir ifadeyle, görülen dersler ve yapılan etkinlikler sonrasında katılımcıların özyeterliklerinde istatistiksel olarak anlamlı bir değişim meydana gelmediği söylenebilir. Sontest puanlarında öntest puanlarına göre bir miktar düşüş görülse de bu düşüş istatistiksel olarak önemsizdir, denilebilir. Tablo 15. Öğretmen Özyeterlik Ölçeği’ne ait Katılıma Yönelik Özyeterlik Alt Boyutunun Test Puanlarına İlişkin Betimleyici İstatistikler Kişi Sayısı Ortalama Std. Sapma Minimum Maksimum Öntest 32 61.625 8.450 42 72 Sontest 32 59.937 7.611 45 72 Tablo 15 incelendiğinde, Öğretmen Özyeterlik Ölçeği’ne ait Katılıma Yönelik Özyeterlik alt boyutunun öntest puanlarının ortalamaları 61.625; sontest puanlarının ortalaması ise 59.937 olarak belirlenmiştir. Bu bulguya dayalı olarak katılımcıların sontest puanlarında bir miktar düşüş gerçekleştiği söylenebilir. Bu farkın istatiksel olarak anlamlı olup olmadığı Tablo 16’daki bulgulara dayalı olarak yorumlanmıştır. Tablo 16. Öğretmen Özyeterlik Ölçeği’ne ait Katılıma Yönelik Özyeterlik Alt Boyutunun İki Ortalama Arasındaki Farkın Anlamlılığına İlişkin Bulgular Std. Ortalama Std.Hata t sd p Sapma Öntest- 1.688 6.999 1.237 1.364 31 0.182 sontest Tablo 16 incelendiğinde, p değerinin 0.05’ten büyük olduğu (0.182>0.05) görülmektedir. Bu değer katılımcıların öntest ve sontest puanlarının ortalamaları arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olmadığını göstermektedir. Başka bir ifadeyle, görülen dersler ve yapılan etkinlikler sonrasında katılımcıların derse katılıma yönelik özyeterliklerinde istatistiksel olarak anlamlı bir değişim meydana gelmediği söylenebilir. Sontest puanlarında öntest puanlarına göre bir miktar düşüş görülse de bu düşüş istatistiksel olarak önemsizdir, denilebilir. 41 Tablo 17. Öğretmen Özyeterlik Ölçeği’ne ait Stratejilere Yönelik Özyeterlik Alt Boyutunun Test Puanlarına İlişkin Betimleyici İstatistikler Kişi Sayısı Ortalama Std. Sapma Minimum Maksimum Öntest 32 61.094 9.355 34 72 Sontest 32 60.219 8.119 45 72 Tablo 17 incelendiğinde, Öğretmen Özyeterlik Ölçeği’ne ait Stratejilere Yönelik Özyeterlik alt boyutunun öntest puanlarının ortalamaları 61.094; sontest puanlarının ortalaması ise 60.219 olarak belirlenmiştir. Bu bulguya dayalı olarak katılımcıların sontest puanlarında bir miktar düşüş gerçekleştiği söylenebilir. Bu farkın istatiksel olarak anlamlı olup olmadığı Tablo 18’deki bulgulara dayalı olarak yorumlanmıştır. Tablo 18. Öğretmen Özyeterlik Ölçeği’ne ait Stratejilere Yönelik Özyeterlik Alt Boyutunun İki Ortalama Arasındaki Farkın Anlamlılığına İlişkin Bulgular Std. Ortalama Std.Hata t sd p Sapma Öntest- 0.875 8.043 1.421 0.615 31 0.543 sontest Tablo 18 incelendiğinde, p değerinin 0.05’ten büyük olduğu (0.543>0.05) görülmektedir. Bu değer katılımcıların öntest ve sontest puanlarının ortalamaları arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olmadığını göstermektedir. Başka bir ifadeyle, görülen dersler ve yapılan etkinlikler sonrasında katılımcıların stratejilere yönelik öz yeterlik düzeylerinde istatistiksel olarak anlamlı bir değişim meydana gelmediği söylenebilir. Sontest puanlarında öntest puanlarına göre bir miktar düşüş görülse de bu düşüş istatistiksel olarak önemsizdir, denilebilir. Tablo 19. Öğretmen Özyeterlik Ölçeği’ne ait Sınıf Yönetimine Yönelik Özyeterlik Alt Boyutunun Test Puanlarına İlişkin Betimleyici İstatistikler Kişi Sayısı Ortalama Std. Sapma Minimum Maksimum Öntest 32 59.531 10.035 35 72 Sontest 32 59.063 7.971 44 72 42 Tablo 19 incelendiğinde, Öğretmen Özyeterlik Ölçeği’ne ait Sınıf Yönetimine Yönelik Özyeterlik alt boyutunun öntest puanlarının ortalamaları 59.531; sontest puanlarının ortalaması ise 59.063 olarak belirlenmiştir. Bu bulguya dayalı olarak katılımcıların sontest puanlarında çok az miktarda düşüş gerçekleştiği söylenebilir. Bu farkın istatiksel olarak anlamlı olup olmadığı Tablo 20’deki bulgulara dayalı olarak yorumlanmıştır. Tablo 20. Öğretmen Özyeterlik Ölçeği’ne ait Sınıf Yönetimine Yönelik Özyeterlik Alt Boyutunun İki Ortalama Arasındaki Farkın Anlamlılığına İlişkin Bulgular Std. Ortalama Std.Hata t sd p Sapma Öntest- 0.469 7.322 1.294 0.362 31 0.720 sontest Tablo 20 incelendiğinde, p değerinin 0.05’ten büyük olduğu (0.720>0.05) görülmektedir. Bu değer katılımcıların öntest ve sontest puanlarının ortalamaları arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olmadığını göstermektedir. Başka bir ifadeyle, görülen dersler ve yapılan etkinlikler sonrasında katılımcıların sınıf yönetimine yönelik öz yeterlik düzeylerinde istatistiksel olarak anlamlı bir değişim meydana gelmediği söylenebilir. Sontest puanlarında öntest puanlarına göre bir miktar düşüş görülse de bu düşüş istatistiksel olarak önemsizdir. 4.1.3. Edmodo’nun Kullanılabilirliğine İlişkin Anket Formu’na İlişkin Bulgular Edmodo’nun kullanılabilirliğine ilişkin uygulanan anket maddelerine verilen yanıtlar frekanslara dönüştürülmüş ve elde edilen bulgular Tablo 21’de sunulmuştur. Tablo 21. Edmodo’nun Kullanılabilirliğine İlişkin Anket Formu Maddeler (f) (%) (f) (%) (f) (%) (f) (%) (f) (%) 1. Yazılımın Türkçe dil desteğinin sınırlı olması 3 7 4 10 10 26 8 21 13 34 kullanımı zorlaştırdı 43 Kesinlikle Katılıyorum Katılıyorum Kararsızım Katılmıyorum Kesinlikle Katılmıyorum 2. Sistemin ara yüzü anlaşılır ve kolaydı 17 45 6 16 8 21 5 13 2 5 3. Mobil cihazlardan giriş yaptığımda ekranın küçük 6 16 5 13 14 37 7 18 6 16 olması kullanımı zorlaştırdı. 4. Mobil cihazlardan veya bilgisayardan Edmodo’ya 13 34 10 26 6 16 3 7 6 16 yüksek boyutlu dosyaları yüklerken bir sorun yaşamadım. 5. Mobil cihazlardan ödev yüklemek bence zordu. 6 16 2 5 10 26 11 29 9 24 6. Rahatlıkla gönderilere veya ödevime yorum 22 58 6 16 4 10 4 10 2 5 yazabildim. 7. Edmodo’nun kütüphanesinin olması ödevlere ve 24 63 6 16 3 7 2 5 3 7 eski dokümanlara erişimimi kolaylaştırdı. 8. Edmodo’ya üye olurken karşılaştığım adımlarda 4 10 6 16 4 10 2 5 22 58 sıkıntı yaşadım. 9. Edmodo’yu kullanırken site içinde sıklıkla 2 5 4 10 8 21 6 16 18 47 kayboldum. 10. Siteye ödev yüklerken herhangi bir sorunla 15 39 7 18 6 16 7 18 3 7 karşılaşmadım. 11. Derse gelmediğim günlerde ders içeriğini, 23 60 7 18 1 3 3 7 4 10 duyuruları veya notları Edmodo üzerinden takip edebildim. 12. Edmodo yerine ödevleri ve ders dokümanlarını 6 16 4 10 6 16 7 18 15 39 kâğıt üzerinden takip etmeyi tercih ederdim. 13. Ders içinde katılımım Edmodo sayesinde 16 42 8 21 7 18 4 10 3 7 geleneksel derslere göre daha fazlaydı. 14. Arkadaşlarımın yaptığım yorumları görmesi beni 7 18 3 7 13 34 4 10 11 29 rahatsız etti. 15. Karşılaştığım sorunlarda arkadaşlarımdan yardım 6 16 10 26 13 34 5 13 4 10 istedim. 16. Edmodo arkadaşlarımla iletişimi arttırdı. 7 18 9 24 12 32 5 13 5 13 17. Edmodo öğretmenle iletişimimi arttırdı 16 42 9 24 10 26 1 3 2 5 18. Edmodo’yu kullanmak sınıf içi etkileşimimizi 2 5 2 5 7 18 8 21 19 50 azalttı 19. Bence ders içeriklerinin Edmodo’da bulunması 19 50 10 26 3 7 1 3 5 13 zamandan ve emekten tasarruf sağladı. 20. Edmodo’yu nasıl daha iyi kullanabileceğimi 13 34 13 34 7 18 3 7 2 5 öğrenmek isterdim. 21. Ödev hakkında ne düşündüğümü yazabilmek beni 17 45 11 29 6 16 2 5 2 5 özgür hissettirdi. 22. Ödevleri belirli bir sürede yüklemek derse karşı 20 53 9 24 3 7 3 7 3 7 olan sorumluluğumu arttırdı. 23. Ödevlerime aldığım dönütler/puanlar derse karşı 21 55 8 21 4 10 2 5 3 7 olan isteğimi arttırdı. 24. Öğretmenin ödevler için kullandığı yorumlar ve 23 60 6 16 2 5 5 13 2 5 yüz ifadeleri/reaksiyonlar motivasyonumu arttırdı. 25. Yaptığım ödevlerin kaydedilmesi daha sonra 24 63 6 16 4 10 2 5 2 5 ödevime ulaşmamı kolaylaştırdı. 26. Ödevim üzerinde konuşmak ve yorum yapmak 22 58 9 24 2 5 2 5 3 7 beni daha iyi ödevler hazırlamaya sevk etti 27. Edmodo’nun akademik başarımı arttırdığına 17 45 10 26 6 16 2 5 3 7 inanıyorum. 28. Öğrencilerin kendi öğrenmelerinin 21 55 8 21 4 10 1 3 4 10 sorumluluğunu almasına yardımcı oluyor. 29. Edmodo’da ders işlemek dersin sürekli 20 53 9 24 3 7 3 7 3 7 değerlendirilmesini sağlıyor. 44 Tablo 21 incelendiğinde, “Yazılımın Türkçe dil desteğinin sınırlı olması kullanımı zorlaştırdı” ifadesine öğrencilerin 13’ü (%34) “Kesinlikle Katılmıyorum” ve 8’i (%21) “Katılmıyorum” yanıtı verdiği görülmektedir. Buna karşın, katılımcıların 3’ü (%7) söz konusu ifadeye “Katılıyorum” ve 4’ü (%10) “Kesinlikle Katılmıyorum” yanıtlarını vermiştir. Ayrıca öğrencilerin 10’u (%26) “Kararsızım” yanıtı verdiği görülmektedir. Anketi yanıtlayan öğrenciler “Sistemin arayüzü anlaşılır ve kolaydı” sorusuna, 17’si (%45) “Kesinlikle Katılıyorum” yanıtı verirken, 6’sı (%16) “Katılıyorum” yanıtı vermiştir. Bunlara karşın öğrencilerin 8’i de (%21) “Kararsızım” yanıtı vermiştir. Yazılımın mobil cihaz uygulamasında ekranın küçük olmasının kullanımı zorlaştırması noktasında çoğunluğun “kararsızım” yanıtı verdiği ve kararsızların sayısının 14 (%37) olduğu görülmektedir. Ek olarak 6’sının (%16) “Kesinlikle Katılıyorum” ve 5 (%13) öğrencinin “Katılıyorum” yanıtı verdiği görülmektedir. Buna karşın “Kesinlikle Katılmıyorum” yanıtı veren öğrencilerin sayısının 6 (%16) ve “Katılmıyorum” yanıtı veren öğrencilerin ise 7 (%18) olduğu görülmektedir. Aynı şekilde Mobil cihazlardan ödev yükleme işlemi bence zordu soruna çoğunluğun “Katılmıyorum” ve “Kesinlikle Katılmıyorum” olarak cevap verdiği görülmektedir. Öğrencilerin 9’unun (%24) “Kesinlikle Katılmıyorum”, 11’inin (%29) ise “Katılmıyorum” yanıtı vermiştir. Öğrencilerin, “Mobil cihazlardan veya bilgisayardan Edmodo’ya yüksek boyutlu dosyaları yüklerken bir sorun yaşamadım.” sorusuna 13’ü (%34) “Kesinlikle Katılıyorum” ve 10’u (%26) “Katılıyorum” yanıtı vermiştir. Buna karşın 6 (%16) kişi “Kesinlikle Katılmıyorum” yanıtında bulunmuştur. Anketi dolduranlardan 6’sı (%16) ise “Kararsızım” diye görüş bildirmiştir. Ankette yer alan 6. soru incelendiğinde ankete katılanların çoğunluğu rahatlıkla ödev ve gönderilere yorum yazabildiği görülmektedir. “Rahatlıkla gönderilere veya ödevime yorum yazabildim” sorusunda 22 (%58) kişi “Kesinlikle Katılıyorum” yanıtı vermiştir. Bu doğrultuda sadece 2 (%5) kişi “Kesinlikle Katılıyorum” yanıtında bulunmuştur. Benzer şekilde katılımcıların “Edmodo’nun kütüphanesinin olması ödevlere ve eski dokümanlara erişimimi kolaylaştırdı.” sorusuna 24 (%63) kişi bu konuya “Kesinlikle Katılıyorum” yanıtı verirken 6 (%16) kişi ise “Katılıyorum” yanıtını vermiştir. Edmodo’nun üyelik sisteminin arayüzü ile ilgili olan “Edmodo’ya üye olurken karşılaştığım adımlarda sıkıntı yaşadım” sorusuna, katılımcıların 22’si (%58) 45 “Kesinlikle Katılmıyorum” yanıtı vermiştir. Buna karşın 10 (%26) kişi “Kesinlikle Katılıyorum” ve “Katılıyorum” görüşünde bulunulmuştur. Sisteme ödev yüklerken yaşanılan sorunları ölçme amaçlı sorulan “Siteye ödev yüklerken herhangi bir sorunla karşılaşmadım.” anket sorusuna katılımcıların 15’i (%39) “Kesinlikle Katılıyorum” ve 7’si (%18) Katılıyorum yanıtı verilmiştir. Buna karşın toplamda 10 (%25) kişi “Kesinlikle Katılmıyorum” ve “Katılmıyorum” yanıtı verirken, 6 (%16) kişi “Kararsızım” yanıtını vermiştir. Anketin 9. sorusu olan “Edmodo’yu kullanırken site içinde sıklıkla kayboldum.” Maddesine 18 (%47) kişi “Kesinlikle Katılmıyorum”, 6 (%16) kişi ise “Katılmıyorum” yanıtı vermiştir. Buna karşın 8 (%21) kişi ise “Kararsızım” yanıtını vermiştir. Benzer şekilde “Derse gelmediğim günlerde ders içeriğini, duyuruları veya notları Edmodo üzerinden takip edebildim.” maddesine ankete katılan öğrencilerin 23’ü (%60) “Kesinlikle Katılıyorum” ve 7’si (%18) “Katılıyorum” yanıtı vermiştir. Buna karşın 4 (%10) kişi “Kesinlikle Katılmıyorum” görüşünde bulunmuştur. 12. madde olan “Edmodo yerine ödevleri ve ders dokümanlarını kâğıt üzerinden takip etmeyi tercih ederdim.” sorusuna ise 15 (%39) kişi “Kesinlikle Katılmıyorum” yanıtı verirken 7 (%18) kişide benzer şekilde “Katılmıyorum” yanıtı vermiştir. Buna karşın 6 kişi “Kararsızım”, 6 kişi ise “Katılıyorum” yanıtını vermiştir. Öğrencilerin ders içi katılımlarını ölçmek amacıyla oluşturulan “Ders içinde katılımım Edmodo sayesinde geleneksel derslere göre daha fazlaydı.” anket sorusuna, çoğunluk ders içindeki katılımlarının Edmodo sayesinde diğer derslere göre daha fazla olduğu görüşünde bulunmuşlardır. Katılımcıların 16’sı (%42) “Kesinlikle Katılıyorum” yanıtı verirken, 8’i (%21) “Katılıyorum” yanıtını vermiştir. Buna karşın 7 (%18) kişi ise “Kararsızım” yanıtını vermiştir. Anketin 14. maddesi olan “Arkadaşlarımın yaptığım yorumları görmesi beni rahatsız etti.” sorusuna 11 kişi “Kesinlikle Katılmıyorum” yanıtı verirken, 13 (%34) kişi ise “Kararsızım” yanıtında bulunmuştur. Buna karşın 7 (%18) kişi “Kesinlikle Katılıyorum” yanıtını vermiştir. Öğrencilerin karşılaştıkları sorunların çözümü yolundaki davranışlarını ölçmek adına sorulan “Karşılaştığım sorunlarda arkadaşlarımdan yardım istedim.” maddesine, 6 (%16) kişi “Kesinlikle Katılıyorum” ve 46 10 (%26) kişi “Katılıyorum” yanıtı verirken, 13 (%34) kişi ise “Kararsızım” görüşünde bulunmuştur. Anketin 16. maddesi olan “Edmodo arkadaşlarımla iletişimi arttırdı.” sorusuna öğrencilerin 7’si “Kesinlikle Katılıyorum” ve 9’u (%24) “Katılıyorum” yanıtını vermiştir. Buna karşın 12 (%32) kişi ise “Kararsızım” görüşünde bulunmuştur. Benzer şekilde Edmodo’nun öğretmen ile öğrencilerin sınıf için etkileşimini ölçmek amaçlı oluşturulan “Edmodo öğretmenle iletişimimi arttırdı” maddesine çoğunluğun öğretmen ile iletişimin arttığını belirtmiştir. Ankete katılanların 16’sı (%42) “Kesinlikle Katılıyorum” ve 9’u (%24) “Katılıyorum” yanıtını vermiştir. Buna karşın 10 (%26) kişi ise “Kararsızım” yanıtını vermiştir. “Edmodo’yu kullanmak sınıf içi etkileşimimizi azalttı” maddesine ise katılımcıların 19’u (%50) “Kesinlikle Katılmıyorum” yanıtını verirken, 8’i (%21) “Katılmıyorum” yanıtını vermiştir. Anketin 20. maddesi olan “Bence ders içeriklerinin Edmodo’da bulunması zamandan ve emekten tasarruf sağladı.” sorusuna katılımcıların 19’u (%50) “Kesinlikle Katılıyorum” ve 10’u (%26) “Katılıyorum” yanıtı verilmiştir. Ankete katılanların, “Ödev hakkında ne düşündüğümü yazabilmek beni özgür hissettirdi.” maddesi hakkında 17’si (%45) “Kesinlikle Katılıyorum” yanıtı verirken 11’i (%29) “Katılıyorum” yanıtını vermiştir. Buna karşın 6 (%16) kişi ise “Kararsızım” görüşünde bulunmuşlardır. Buna benzer olarak “Ödevleri belirli bir sürede yüklemek derse karşı olan sorumluluğumu arttırdı.” sorusuna öğrencilerin, 20’si (%53) “Kesinlikle Katılıyorum” yanıtında bulunurken, 9 (%24) kişi “Katılıyorum” yanıtını vermiştir. Öğrencilerin aldığı dönütlere karşı görüşlerini almak amaçlı oluşturulan “Ödevlerime aldığım dönütler/puanlar derse karşı olan isteğimi arttırdı.” maddesine katılımcıların 21’i (%55) “Kesinlikle Katılıyorum” yanıtı verirken, 8’i (%21) “Katılıyorum” yanıtını vermiştir. Aynı şekilde “Öğretmenin ödevler için kullandığı yorumlar ve yüz ifadeleri/reaksiyonlar motivasyonumu arttırdı.” sorusuna, 23 (%60) kişi “Kesinlikle Katılıyorum” yanıtını verirken, 6 (%16) kişi ise “Katılıyorum” yanıtını vermiştir. Anketin 25. maddesindeki “Yaptığım ödevlerin kaydedilmesi daha sonra ödevime ulaşmamı kolaylaştırdı.” Sorusuna öğrencilerin, 24’u (%63) “Kesinlikle Katılıyorum” görüşünde bulunurken, 6’sı (%16) “Katılıyorum” yanıtını vermiştir. Buna karşın 4 (%10) kişi ise “Kararsızım” yanıtını vermiştir. Öğrencilerin, “Ödevim üzerinde 47 konuşmak ve yorum yapmak beni daha iyi ödevler hazırlamaya sevk etti” sorusuna ise 22’si (%58) “Kesinlikle Katılıyorum” ve 9’u (%24) “Katılıyorum” yanıtını vermiştir. Anketin 27. maddesi olan “Edmodo’nun akademik başarımı arttırdığına inanıyorum.” sorusuna öğrencilerin 17’si (%45) “Kesinlikle Katılıyorum” ve 10’u (%26) “Katılıyorum” yanıtını vermişlerdir. Buna karşın 6’sı (%16) ise “Kararsızım” görüşünde bulunmuştur. Buna benzer olarak “Öğrencilerin kendi öğrenmelerinin sorumluluğunu almasına yardımcı oluyor.” sorusuna katılımcıların 21’i (%55) “Kesinlikle Katılıyorum” ve 8’i (%21) “Katılıyorum” yanıtı verirken, 4’ü (%10) “Kararsızım” görüşünde bulunmuştur. Katılımcıların “Edmodo’da ders işlemek dersin sürekli değerlendirilmesini sağlıyor.” sorusuna ise 20’si (%53) “Kesinlikle Katılıyorum” yanıtında bulunurken, 9’u (%24) “Katılıyorum” yanıtını vermiştir. 4.2. Nitel Bulgular Edmodo sistemi ve Edmodo’nun kullanılması konusunda öğrencilere açık uçlu sorular sorulmuştur. Gönüllülük esaslı 4 öğrenci ile yapılan görüşmeler sonucunda, katılımcıların verdikleri yanıtlar analiz edilerek yorumlanmıştır. 4.2.1. Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme Dersinde Edmodo Kullanımı Hakkında Görüşler Eğitim programının sonunda öğrencilere “Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme dersinde Edmodo kullanımı konusunda ne düşünüyorsunuz?” sorusu sorulmuştur. Katılımcılar, Edmodo’nun eğitim açısından verimli ve öğretici olduğunu dile getirmişlerdir. Kullanım kolaylığı açısından ise kullanışlı ve pratik bir arayüzü olduğunu dile getirmişlerdir. Şekil 9. Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme Dersinde Edmodo Kullanımı Hakkında Görüşler Eğitim açısından verimli ve öğretici Kullanışlı ve Aktif ÖTMG dersinde pratik bir öğrenme Edmodo kullanımı süreci hakkında görüşler arayüze sahip Öğretmen- öğrenci 4ile8ti şimi arttırdı. Katılımcılardan birisi “Edmodo öğretmenlerle öğrencilerin iletişimini arttırdı. Böylece derste de daha aktif olabildik.” yanıtını vermiştir. Bu yanıta benzer bir şekilde katılımcılar Edmodo’nun öğretmen ve öğrenci arasındaki ilişkiyi arttırdığını söylemişlerdir. Tüm katılımcılar Edmodo hakkında olumsuz görüşleri olmadığını dile getirip, olumlu görüşlerini iletmişlerdir. 4.2.2. Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme Dersinde Edmodo Kullanımı Sırasında Beğenilen ve Beğenilmeyen Durumlar Hakkında Görüşler Katılımcılara, “Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme dersinde Edmodo kullanımı konusunda beğendiğiniz ve beğenmediğiniz durumlar nedir?” sorusu sorulmuştur. Öğrenciler, Edmodo’nun kullanım rahatlığı sağladığını ve mobil uygulama desteğinin olmasının avantaj olduğunu dile getirmişlerdir. Sistem içinden öğretmen ile kolay bir şekilde iletişim kurulabilmesinin, öğrenciyi ders karşı motive ettiğini söylemişlerdir. Bunlara ek olarak ders slaytlarına sonradan erişebilme imkânı sağlaması ve ödevlerin kolayca sisteme yüklenebilmesi, son teslim tarihinin görülebilmesi gibi olumlu görüşlerinin olduğunu dile getirdiler. Olumsuz görüş olarak ise uygulamanın bireyleri zorladığını ve fazla vakit kaybına yol açabildiğini aktarmışlardır. Şekil 10. Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme Dersinde Edmodo Kullanımı Sırasında Beğenilen ve Beğenilmeyen Durumlar Hakkında Görüşler Mobil Uygulama Desteğinin olması Fazla vakit Kullanımı kaybı kolay yaşanması ÖTMT dersinde Edmodo kullanımı konusunda Ödevleri görüşler Öğretmen ile kolayca kolay iletişim yükleyebilme kurulabilmesi Ödevlere ve Öğrenciyi ders Slaytlara karşı motive Erişim İmkanı etmesi 49 4.2.3. Edmodo Kullanımı Konusunda Yaşanılan Sorunlar İle İlgili Görüşler Öğrencilere, “Edmodo kullanımı konusunda yaşadığınız herhangi bir sorun oldu mu?” sorusu sorulmuştur. Tüm katılımcılar herhangi bir sorun ile karşılaşmadıklarını söylemişlerdir. 4.2.4. Edmodo’nun Mobil Uygulama Üzerinden Kullanımı Konusundaki Görüşler Katılımcılara, “Edmodo’ya mobil uygulama üzerinden kullanımı konusunda neler düşünüyorsunuz?” sorusu sorulmuştur. Akıllı telefonlarda kullanılabilen mobil uygulama sayesinde sisteme daha kolay ve hızlı giriş yapılabildiğini, ulaşılabilir ve pratik olabildiklerini söylemişlerdir. Katılımcılar bu yanıtlara ek olarak mobil uygulama sayesinde bildirimlerin daha kolay görülebildiğini ve öğretmenin sisteme eklediği slaytlara telefon üzerinden ulaşabildiklerini söylemişlerdir. Şekil 11. Edmodo’nun Mobil Uygulama Üzerinden Kullanımı Konusundaki Görüşler Mobil uygulama sayesinde sisteme daha kolay ve hızlı giriş yapılabiliyor Edmodonun Öğretmenin sisteme eklediği mobil Ulaşılabilir slaytlara telefon kullanımı üzerinden konusunda ve pratik ulaşılabiliyor görüşler Bildirimler daha kolay görülebiliyo r 4.2.5. Diğer Derslerde Edmodo Kullanım İsteği Hakkında Görüşler Katılımcılara, “Diğer derslerde de Edmodo kullanmak istermisiniz?” sorusu sorulmuştur. Öğrenciler diğer derslerde Edmodo kullanmak istediklerini dile getirmişlerdir. Bu duruma neden olarak ise öğrencilerden birisi “Çok pratik ve çok fazla avantaj sağlayan bir program olduğu için tüm derslerimde de aktif olarak Edmodo’yu kullanmak isterdim.” yanıtı vermiştir. Diğer katılımcılar ise pratikliği ve sağladığı avantajlar konusunda görüş bildirmişlerdir. 50 Şekil 12. Diğer Derslerde Edmodo Kullanım İsteği Hakkında Görüşler Diğer derslerde kullanma isteği Edmodo Diğer öğretmenlerle öğrencilerin iletişimini derslerde Eğitim açısından arttırdı. Böylece de Edmodo verimli ve öğreticiderslerde daha aktif olabildik kullanımı Kullanışlı ve pratik bir arayüze sahip 4.2.6. Diğer Derslerde Kullanılan Moodle Sistemi İle Edmodo Arasındaki Üstünlük ve Sınırlıklar Hakkındaki Görüşler Katılımcılara, “Diğer derslerde kullandığınız Moodle sistemi ile Edmodo’yu karşılaştırdığınızda ne gibi üstün ve sınırlı yönleri bulunmaktadır?” sorusu sorulmuştur. Öğrencilerin, Moodle’a göre Edmodo’nun mobil uygulaması sayesinde içeriklere daha kolay ulaşabildiklerini ve daha pratik, modern bir sisteme sahip olduğunu dile getirmişlerdir. Moodle’ın takibi ve internet üzerinden erişiminin daha zor olduğu yorumu yapılmıştır. Görüş bildiren öğrencilerden birisi “Edmodo’nun kullanımı daha kolay, öğretmen ve öğrenci arasında daha rahat iletişim sağlıyor.” yorumunda bulunmuştur. 4.2.7. Edmodo’nun Derslerde Daha Etkili Kullanılabilmesi İçin Öneriler Öğrencilere, “Edmodo’nun derslerinizde daha etkili kullanılabilmesi için önerileriniz nelerdir?” sorusu sorulmuştur. Edmodo hakkında önerilerde bulunan öğrenciler, Edmodo’nun şuanda yeterli olduğunu ve ihtiyaçlarını karşıladığını dile getirmiş, ders slaytlarının gösteriminin Edmodo üzerinden sağlanmasının daha iyi olacağını söylemişlerdir. 51 5. TARTIŞMA VE SONUÇ Araştırmada, eğitim fakültesinde öğretmenlik programlarında okuyan öğretmen adaylarının Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarım dersinde, Sosyal ağ kullanımının öğrencilerin öğretmenlik mesleğine ve ÖTMT dersine yönelik tutumları ile birlikte öz-yeterlik düzeylerine etkileri araştırılmıştır. Sosyal ağlardan Edmodo üzerine çalışma gerçekleştirilmiş ve eğitim programı sonunda öğrencilerden Edmodo hakkındaki görüşleri anket ve açık uçlu sorular ile alınmıştır. Bireylerin diğer derslerde Moodle İçerik Yönetim Sistemini kullandıkları göz önüne alınarak öntest ve sontest yöntemleri ile bireylerin Edmodo kullanmadan önceki ve eğitim programı sonundaki verileri analiz edilmiştir. Araştırmanın amaçlarından biri olan ÖTMT dersine yönelik tutumlarını ölçmek için uygulanan tutum ölçeğinin, öntest ve sontest verileri Wilcoxon Eşleştirilmiş İki Örnek Testi ile incelenmiştir. Öntest ve sontest puanlarına bakıldığında, son-test puanlarının bir miktar yükseliş gösterdiği görülmektedir. Ayrıca iki testin puanları incelendiğinde farkın istatiksel olarak anlamlı olduğu tespit edilmiştir (bknz. Tablo 6). Bu sonuca göre öğrencilerin, eğitim programı süresince sosyal ağlardan yararlanılması derse yönelik tutumlarını olumlu yönde etkilemiş ve derse yönelik isteklerini arttırmıştır. Benzer bulgulara, Görgen’in (2017) çalışmasında da rastlanmaktadır. Ayrıca Edmodo’nun öğrencilerin üzerinde olumlu bir etki yarattığı söylenebilir. Öğrenciler ile yapılan anket formu ve açık uçlu sorulara verilen yanıtlar neticesinde ortaya çıkan birçok ifade ve görüş bu durumu desteklemektedir. Edmodo destekli ders hakkında yapılan anket formundaki yanıtlara bakıldığında bireylerin öğretmen ile iletişimin arttığını ve ders/ödev takibinin kolaylaştığı görülmektedir. Edmodo’nun eğitim ortamını sanal bir sınıf yoluyla yürütmesi ve istenilen her yerden öğrencilerin birbiri ile iletişim kurabilmesini sağlamaktadır (Kuzgun ve Ozdinç, 2017). Bu durumların öğrencilerin ders içi tutum ve motivasyonlarını olumlu yönde etkilediği görülmektedir. ÖTMT Dersine Yönelik Tutum Ölçeğinin alt boyutlarını incelemek adına veri analizi yapılmıştır. Bu doğrultuda Yararlılık alt boyutunun, öntest ve sontest verileri bağımlı gruplar t-testi ile incelenmiştir. Öntest ve sontest puanlarına bakıldığında, son- test puanlarının, genel ortalamaya oranla fazla bir artış sağladığı görülmektedir. Ayrıca iki testin puanları incelendiğinde farkın istatiksel olarak anlamlı olduğu tespit edilmiştir 52 (bknz. Tablo 7). Bu sonuca göre öğrencilerin eğitim süresince Edmodo kullanmaları, Öğretim Teknolojileri ve Materyal dersinden daha çok yararlandıklarını göstermektedir. Ayrıca öğrencilerin ÖTMT dersinden, Edmodo sayesinde daha çok yararlanmaları, onların kendi alanlarında bu dersi daha çok benimsediğini de göstermektedir. Çetin, Bahçeci, Kınay ve Şimşek’e göre (2013) Yararlılık alt boyutunda yer alan maddelere temsilen “ÖTMT dersi kendi alanım ile ilgili materyalleri geliştirmemi sağlar” maddesi de bu alana örnek gösterilebilir. ÖTMT Dersine Yönelik Tutum Ölçeğinin diğer bir alt alanı olan Yadsıma alt boyutunun öntest ve son-test verileri bağımlı gruplar t-testi ile incelenmiştir. Yadsıma alt boyutunun Öntest ve son-test puanlarına bakıldığında, son-test puanlarının, genel ortalamaya oranla biraz daha fazla bir artış sağladığı görülmektedir. Ayrıca iki testin puanları incelendiğinde farkın istatiksel olarak anlamlı olduğu görülmektedir (bknz. Tablo 9). Bu sonuca göre eğitim süresince Edmodo kullanımı, öğrencilerin ÖTMT dersine yönelik olumsuz görüşlerini en aza indirdiği ve ÖTMT dersine yönelik tutumun artmasında katkı sağladığı görülmektedir. Bu doğrultuda Edmodo’nun kullanılabilirliğine ilişkin anket formunda yer alan “Edmodo öğretmenle iletişimimi arttırdı” sorusuna çoğunluğun olumlu yanıt vermesi bu durumu desteklemektedir. ÖTMT Dersine Yönelik Tutum Ölçeğinin diğer alt boyutu olan Hoşlanma için veriler analiz edilmiştir. Hoşlanma alt boyutunun öntest ve sontest verileri bağımlı gruplar t-testi ile incelenmiştir. Öntest ve sontest puanlarına bakıldığında, son-test puanlarının, genel ortalama ve diğer alt boyutlara oranla çok daha fazla bir artış sağladığı görülmektedir. Ek olarak öntest ve sontest puanlarının ortalamaları arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olduğu görülmektedir (bknz. Tablo 11). Bu doğrultuda öğrencilerin Hoşlanma alt boyutunun ÖTMT dersine yönelik tutumlarını da diğer alt boyutlara göre daha çok olumlu yönde etkilediği yorumu yapılabilir. Bu sonuca göre eğitim programında sosyal ağların kullanılması, öğrencilerin ÖTMT dersinden hoşlanmasını sağlamıştır. Bu şekilde öğrencilerin ÖTMT dersinde daha aktif katılım sağladığı yorumu yapılabilir. Benzer bulgulara Tanrıverdi ve Sağır’ın (2014) yaptığı bir çalışmada, eğitimde sosyal ağ kullanımın akademik başarıya olumlu yönde etkisinin olduğunu ve bu doğrultuda öğrencilerin derse olan tutumunu olumlu yönde etkilediği görülmüştür. Benzer şekilde Edmodo’ya yönelik yapılan anket formundaki “Edmodo’yu nasıl daha iyi kullanabileceğimi öğrenmek isterdim.” maddesine çoğunluğun olumlu 53 yanıt vermesi, öğrencilerin Edmodo’yu sevdiklerini ve bu durumun ÖTMT dersine de yansıdığı görülmektedir. Hoşlanma alt boyutunda yer alan maddelere temsilen “ÖTMT dersini severim” maddesi de bu yorumu desteklemektedir. Araştırmanın başka bir amacı olan öğrencilerin eğitim süresince sosyal medya kullanımının öğretmenlik öz yeterlik düzeylerine etkisini ölçmek için Öğretmen Özyeterlik Ölçeği kullanılmıştır. Öğretmen Özyeterlik Ölçeğinin, öntest ve sontest verileri bağımlı gruplar t-testi ile incelenmiştir. Öntest ve sontest puanlarına bakıldığında, Öntest puanının sontest puanından daha düşük olduğu görülmüştür. Fakat iki testin puanlarına bakıldığında, ortalamaları arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olmadığı tespit edilmiştir (Bknz Tablo 14). Bu sonuca göre, sosyal medya kullanılan dersler ve yapılan etkinlikler sonrasında katılımcıların öz yeterlik düzeylerinde istatistiksel olarak anlamlı bir değişim olmadığı görülmektedir. Eğitim süresince yüz yüze eğitimler haricinde derslerin Edmodo üzerinden takip edilmesi, öğrenciler açısından öğretmenliğin zor bir meslek olduğuna karşı yönlendirmiş olabilir. Ankete katılan öğrencilerin, %85’inin İngilizce ve sınıf öğretmenliği öğrencisi olduğu göz önüne alındığında derslerin sosyal medya destekli bir şekilde işlenmesi, öğretmen oldukları zaman yaşayacakları zorlukları anımsatmış olabilir. Bu nedenle derslerinde Edmodo gördükten sonra öz-yeterlik düzeylerinin önteste göre sontestte daha düşük çıkmasını anlamlı kılmaktadır. Benzer sonuçları, Topal ve Akgün’ün (2015) sonuçlarında da görmek mümkündür. Edmodo yazılımına yönelik görüşlerin alındığı anket çalışmasında öğrencilerin “karşılaştıkları sorunlarda arkadaşlarından yardım istedim” sorusuna çoğunluğun (%42) “Kesinlikle katılıyorum” ve “Katılıyorum” yanıtı vermesine rağmen, %23’ü “Kesinlikle Katılmıyorum” ve “Katılmıyorum” yanıtı vermiştir. Ayrıca %34 kararsız olduğu yönünde görüş bildirmiştir. Bu veriler incelendiğinde verilerin karışık bir dağılım sergilediği ve öğrencilerin bir sorunla karşılaştıklarında nasıl bir çözüm üreteceklerini bilmedikleri sonucu çıkarılabilir. Öğretmen Özyeterlik Ölçeğinin alt boyutlarını incelemek adına veri analizi yapılmıştır. Bu doğrultuda Katılıma Yönelik Özyeterlik alt boyutunun, öntest ve sontest verileri bağımlı gruplar t-testi ile incelenmiştir. Öntest ve son-test puanları incelendiğinde, Öntest puanının son-test puanından daha düşük olduğu görülmüştür. Fakat iki testin puanlarına bakıldığında, ortalamaları arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olmadığı tespit edilmiştir (Bknz Tablo 16). Bu sonuca göre derslerde Edmodo kullanımı, öğrencilerin ders katılıma yönelik öz yeterlik düzeylerinde bir düşüşe neden 54 olduğu görülmektedir. Bu durumu açıklamaya yönelik Edmodo Kullanılabilirlik Anket formunda verilen yanıtlar analiz edildiğinde, anket formunda yer alan “Mobil cihazlardan ödev yüklemek bence zordu.” maddesine öğrencilerin 8’i (%21) “Kesinlikle Katılıyorum” ve “Katılıyorum” yanıtı verirken, 20’si ise (%53) “Kesinlikle Katılmıyorum” ve “Katılmıyorum” yanıtı vermiştir. Ayrıca 10 (%26) kişi ise “Kararsızım” görüşünde bulunmuştur. Öğrencilerin, Edmodo kullanımında teknik sorunlarla karşılaştıkları görülmektedir ve bu nedenle Özyeterlik düzeylerinde düşüş yaşadığı yorumu yapılabilir. Öğretmen Özyeterlik Ölçeğinin diğer bir alt alanı olan Stratejilere Yönelik Özyeterlik alt boyutunun öntest ve son-test verileri bağımlı gruplar t-testi ile incelenmiştir. Veriler analiz edildiğinde öntest puanının son-test puanından daha düşük olduğu görülmüştür. Fakat iki testin puanlarına bakıldığında, ortalamaları arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olmadığı tespit edilmiştir (Bknz. Tablo 18). Bu sonuca göre öğrencilerin, Edmodo kullanılan dersler ve etkinlikler sonrasında kendi alanlarında yürütecekleri stratejilere yönelik öz yeterlik düzeylerinde düşüş yaşadığı görülmektedir. Öğrencilerin, Edmodo’ya alışkın olmamaları nedeniyle, kendi hazır bulunuşluk düzeylerini düşük olarak değerlendirmiş olabilirler. Stratejilere Yönelik Özyeterlik alt grubunda yer alan maddelere örnek olarak “Öğrettiklerinizin öğrenciler tarafından kavranıp kavranmadığını ne kadar iyi değerlendirebilirsiniz?” maddesi de bu yorumu desteklemektedir. Öğretmen Özyeterlik Ölçeğinin diğer bir alt alanı olan Sınıf Yönetimine Yönelik Özyeterlik alt boyutunun öntest ve son-test verileri bağımlı gruplar t-testi ile incelenmiştir. Veriler analizi sonucu öntest ve son-test puanlarına bakıldığında, son-test puanlarının, genel ortalama ve diğer alt boyutlara oranla çok az bir düşüşe neden olduğu görülmektedir. Bu doğrultuda öğrencilerin Sınıf Yönetimine Yönelik Özyeterlik alt boyutunun Öğretmen Özyeterlik düzeylerinde diğer alt boyutlara göre daha çok az yönde olumsuz etkilediği yorumu yapılabilir. İki testin puanlarına bakıldığında, ortalamaları arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olmadığı tespit edilmiştir (Bknz. Tablo 20). Bu sonuca göre derslerde Edmodo kullanılması öğrencilerin sınıfı yönetimine yönelik öz yeterlik düzeylerinde çok fazla bir değişime neden olmamıştır. Genel olarak öğrencilerin Özyeterlik düzeylerinde ki düşüş analiz edildiğinde, Edmodo’nun öğrencilerin sınıfı yönetimi becerilerini ve özgüvenini etkilemediği 55 yorumu yapılabilir. Bu doğrultuda Edmodo Kullanılabilirliğine İlişkin Ankette yer alan “28. Öğrencilerin kendi öğrenmelerinin sorumluluğunu almasına yardımcı oluyor.” sorusuna çoğunluğun (%86) “Kesinlikle Katılıyorum” ve “Katılıyorum” yanıtı verdiği görülmektedir. Bu durum, Edmodo’nun diğer alt gruplara oranla öğrencilerin sınıf yönetimi öz yeterlik düzeylerini daha az etkilediğini desteklemektedir. Öğrencilerin, eğitim süreci sonunda Edmodo hakkındaki görüşlerini öğrenmek amacıyla anket formu uygulanarak, açık uçlu sorular üzerinden görüşler alınmıştır. Bu doğrultuda Edmodo’nun Kullanılabilirliğine İlişkin Anket Formu öğrencilere sunulmuştur. Anket formuna verilen yanıtlar analiz edildiğinde, öğrencilerin yazılımın Türkçe dil desteğinin sınırlı olmasının kullanımı zorlaştırmadığını belirttiği görülmektedir. Bunun en büyük nedenlerinden birinin ankete katılan öğrencilerin %38’inin İngilizce Öğretmenliği programında öğrenim görmekte olduğu söylenebilir. Sistemin kullanılabilirliği ve arayüzü konusunda ankete katılan öğrencilerin çoğunun arayüzü kolay ve anlaşılır bulduğu görülmektedir. Bu konuda Edmodo’nun ara yüzünün bir başka sosyal ağ olan Facebook ile benzerlik taşıması nedeniyle öğrencilerin Edmodo’ya daha kolay adapte olduğu yorumu yapılabilmektedir. Öğrencilerin, Edmodo yazılımın mobil uygulamasında ekranın küçük olması nedeniyle kullanımı zorlaştırdığı konusunda, çoğunluğun kararsız olduğu görülmektedir. Öğrencilerin kullandığı mobil telefonların birbirinden farklı olması ve her bir telefonun birbirinden farklı ekran boyutlarına sahip olması bu konudaki yanıtların karışık dağılımına neden olduğu yorumu yapılabilir. Benzer şekilde öğrencilerin mobil cihazlarından kolaylıkla ödev yükleyebildiği görülmektedir. Buda uygulamanın dosya işlemleri sırasında bir sorun yaratmadığını göstermektedir. Ankete katılanların dosya yükleme konusunda mobil telefon veya bilgisayarlardan büyük dosya yüklerken sıkıntı yaşamadıkları görülmektedir. Sistemin sahip olduğu bulut depolama sayesinde büyük dosyalarda sistemde barınabilmektedir. Edmodo uygulamasında yorum özelliğinin genişletilmiş olması, öğrencilerin bu alanda rahatlıkla gönderilere veya ödevlerine yorum yazabildiğini göstermektedir. Mobil uygulamanın olması sayesinde öğrenciler yorumlar kısmında kendilerine verilen yanıtları görebilmeleri ve pratik bir şekilde bu alana cevap yazabilmeleri de bu konuyu destekler niteliktedir. Benzer şekilde katılımcıların Edmodo’nun sahip olduğu kütüphane sayesinde ödev ve eski dokümanlara rahatlıkla ulaşabildiklerini 56 göstermektedir. Bu konuda öğrencilerin yükledikleri ödevleri kaybetseler veya silseler bile sistemden tekrar bularak düzenleyebildiklerini göstermektedir. Öğrencilerin Edmodo’ya üye olurken herhangi bir problemle karşılaşmadıkları görülmektedir. Ders akışında, öğrencilerin öğretmenleri ile birlikte sisteme kayıt oldukları göz önüne alınırsa bu konuda yaşanılan problemlerin öğretmen tarafından çözüldüğü yorumu yapılabilmektedir. Katılımcıların, dokuzuncu anket sorusunda verdikleri yanıtlar analiz edildiğinde, Edmodo’yu kullanırken site içinde rahatlıkla gezdikleri görülmektedir. Sistemin arayüzüne karşı öğrencilerin aşina olması, öğrencilerin adaptasyonunu hızlandırmış ve sistemi kolay bir şekilde kullanmalarını sağlamıştır. Öğrencilerin, sisteme ödev yüklerken herhangi bir sorunla karşılaşmadıkları ve sisteme kolayca ödev yükledikleri görülmektedir. Bu sonuca göre, diğer platformlara oranla ödev yükleme ve ödev takibi noktasında Edmodo’nun bir avantajının olduğu görülmektedir. Aynı şekilde öğrencilerin derse gelmedikleri süre içerisinde, ders içeriklerini, duyurularını ve öğretmenin notlarını Edmodo üzerinden takip ettiği görülmektedir. Buda öğrencinin eğitim sürecinden kopmamasını ve yaşam boyu öğrenme alışkanlığı kazanmasını desteklemektedir. Anket formu incelendiğinde öğrencilerin, ders dokümanlarını kâğıt yerine Edmodo üzerinden takip etmeyi tercih ettikleri görülmektedir. Buda öğrencilerin sisteme alıştıkları ve Edmodo üzerindeki bulut sistemi sayesinde kolay bir şekilde içeriklere her yerden ulaşabildikleri yorumu yapılabilir. Edmodo sayesinde öğrencilerin ders içindeki katılımlarının, geleneksel derslere göre daha fazla olduğu görülmektedir. Öğrencilerin sisteme her yerden ulaşabilme imkânlarının olması ve mobil uygulama sayesinde sürekli bir öğrenim ortamı için olmaları ders içi katılımlarını da olumlu yönde etkilediği görülmektedir. Bu doğrultuda öğrencilerin ders içi katılımları artarken, öğrencilerin birbirileri ile iletişiminin de olumlu yönde etkilendiği görülmektedir. Benzer şekilde öğrencilerin öğretmenleri ile de iletişiminin arttığı verilen anket yanıtlarından analiz edilmektedir. Anket formunda verilen yanıtlar doğrultusunda öğrencilerin, ödevler hakkında istediği düşünceyi yazabilmesi, öğretmene o ödev hakkında sistem üzerinden sorular sorabilmesi ve öğretmenin öğrenciye verdiği dönütlere tekrar öğrencinin geri bildirimde bulunması da öğrenciyi özgür hissettirdiği verilen anket yanıtlarında görülmektedir. Katılımcıların çoğunluğunun ödev hakkında ne düşündüğünü yazabilmesinin kendilerini özgür hissettirdiğini belirtmiştir. Benzer şekilde katılımcıların çoğunluğu, öğretmenin 57 verdiği dönütler sayesinde öğrencinin motivasyonunu arttırdığı görüşünde bulunmuştur. Ayrıca öğrencilerin ödevler üzerinde konuşma ve yorum yapmak, öğrencileri yeni ödevler hazırlamaya teşvik ettiği görülmektedir (Sanders, 2012). Bunların sonucu olarak öğrencilere göre Edmodo sayesinde akademik başarılarının artabileceği ve kendi öğrenmelerinin sorumluluklarını almasına yardımcı olabileceği görülmektedir. Bu duruma ek olarak Edmodo üzerinden ders işlemenin, dersin sürekli olarak değerlendirilmesini sağladığı sonucu ortaya çıkmaktadır. ÖTMT dersi sonunda, eğitim sürecinde Edmodo kullanılması konusunda öğrencilere açık uçlu sorular yönlendirilmiştir. Bu görüşmeler incelendiğinde öğrencilerin Edmodo’nun kullanışlı ve pratik olduğunu, basit bir arayüzü olduğunu dile getirmişlerdir. Eğitim sürecince sosyal ağ kullanımının en büyük avantajlarından birisi, öğrencilerin günlük hayatlarında sosyal medyayı yoğun bir şekilde kullanmalarından gelen alışkanlıklardır (Alemdağ, 2013). Bu alışkanlıklar doğru bir şekilde yönlendirilebilirse eğitim sürecine de katkı sağlayacağı görülmüştür. Aynı şekilde Edmodo’nun öğretmenle öğrenci arasındaki ilişkiyi artırdığı verilen yanıtlar doğrultusunda yorumlanabilmektedir. Bu konulara ek olarak Edmodo’nun sahip olduğu mobil uygulama sayesinde öğrenciler istedikleri her zaman ve her yerde kolay bir şekilde eğitim sürecini devam ettirebildikleri görülmektedir. Ayrıca sistem içinde öğretmen ile iletişim kurulabilmesi de öğrencileri motive etmektedir. Başka sosyal medya platformların eğitim sürecinde kullanılması sağlanabilir fakat bu platformlar herkesin ulaşabileceği yerler olduğundan öğrencilerin güvenli bir platformda eğitim sürmesi sağlanamayabilir. Edmodo’ya öğretmen, öğrenci ve veli dışında başka kimselerin kayıt olamaması nedeniyle, eğitim süreci boyunca öğrenci sadece bu alanda derslerini takip etmekte ve herhangi bir güvenlik problemi ile karşılaşmamaktadır. Eğitimde sosyal medya kullanımı bakımından yapılan çalışma sonucunda Edmodo’nun derslerde verimli olarak kullanılabilecek bir ÖYS olduğu görülmektedir. Öğrencilerin daha önceki derslerinde Moodle kullanması bu alanda yapılan analizlerde çok büyük bir puan farkı gözlemlenmemiştir. Fakat genel anlamda yapılan çalışma sonucunda öğrencilerin ÖTMT dersine yönelik tutumlarında bir artış gözlenmiştir. Ders sürecince Edmodo kullanımın derse yönelik istek ve motivasyonu arttırdığı, bu şekilde öğrencilerin ders içinde ve sonrasında ödevlerini yaparken daha istekli oldukları gözlemlenmiştir. 58 Verilen yanıtlar doğrultusunda, öğrencilerin diğer derslerde de Edmodo kullanmak istedikleri görülmüştür. Katılımcıların diğer derslerde Moodle kullanması göz önüne alındığında, Edmodo’nun sağladığı mobil uygulama avantajı, sistem pratik ve kullanışlı bir program haline getirmektedir. Ayrıca mobil uygulama sayesinde öğretmenin verdiği geri bildirimleri öğrencilerin anlık olarak bildirim yoluyla görebilmesi bu sistemi cazip kılmaktadır. Bu konuya ek olarak öğrenciler, Moodle sisteminin takibinin ve internet üzerinden erişiminin daha zor olduğunu dile getirmişlerdir. Edmodo sisteminin kullanılabilirliğinin mevcut durumda yeterli olduğu görülmektedir. Öğrencilerin verdiği görüş ve öneriler bu durumu destekler niteliktedir. Bu konuya ek olarak öğrencilerin Edmodo hakkındaki görüşleri genel anlamda olumlu olduğu görülmektedir. Sistemin Türkçe dil desteğinin sınırlı olması, konusunda çoğunluğun sıkıntı yaşamadığı göz önünde bulundurulsa bile bir kısım öğrencilerin bu konuda kararsız oldukları gözlemlenmiştir. Bu konuda yaşanılan sıkıntılara karşı çözüm aranan yardım bölümünün İngilizce olması bir dezavantaj olarak algılanabilir. Benzer bulgular Sarıkaya’nın (2015) yaptığı çalışmada gözlemlenmiştir. Sistemin ara yüzünün SAS’lara benzer şekilde hazırlanması, kullanıcıların sisteme aşina olmalarını sağlamış ve kolay bir adaptasyon süreci yaşanmıştır. Fakat öğrencilerin genellikle yaşadıkları sorunlara karşı yapılan analizlere karışık bir dağılım sergilemeleri, sorunların çözümü konusunda problem yaşadıklarını göstermektedir. Bunun içinde eğitim sürecinin başında Edmodo hakkında eğitim verilmesi tekrar önemli hale gelmiştir. 59 6. ÖNERİLER Araştırma bulgularına dayanarak yapılan tartışmalar çerçevesinde, gelecekte yapılacak çalışmalar için aşağıdaki öneriler sunulmaktadır.  Bu çalışmaya ait bulgular, öğrencilerin eğitim öğretim sürecinde sosyal ağlardan yararlanılmasının derse yönelik tutumlarını olumlu yönde etkilediği ve derse yönelik motivasyonu arttırdığı görülmüştür. Bu nedenle, üniversite düzeyinde öğrenim gören öğrencilerin derslerinin, sosyal ağ platformları ile desteklenmesi, bu doğrultuda derse yönelik istek ve motivasyonun arttırılması önerilmektedir.  Bu çalışmaya ait bulgular, öğrencilerin sosyal ağ platformları ile desteklenen derslerde, eğitim sürecinin sürekliliğinin sağlanması, eğitim sonrası süreçte öğrencilerin içeriklere ve ödevlere her yerden ulaşabilmesi gibi durumlardan dolayı derslere yönelik tutumlarında artış olduğu görülmektedir. Bu nedenle sosyal ağ platformlarının eğitimde kullanımın artması önerilmektedir.  Bu çalışmaya ait bulgular, sosyal ağ sitelerinden biri olan Edmodo’nun eğitim için hazırlanan bir sosyal ağ platformu olması, en sık kullanılan sosyal ağ sitelerine benzer bir arayüze sahip olması, öğrenci ile öğretmen arasındaki ilişkileri arttırdığı görülmektedir. Bu nedenle üniversite düzeyinde öğrenim gören öğrencilerin yüzyüze derslerinde, eğitim sürecinin Edmodo ile desteklenmesi önerilmektedir.  Bu çalışmaya ait bulgular, yüzyüze süren eğitim sürecinin sosyal ağ platformları ile desteklenmesi sonucunda öğretmen öz yeterlik düzeylerinde bir miktar düşüş yaşandığı görülmektedir. Bu durum incelendiğinde, öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeyleri ile bilgisayar okuryazarlıklarının düşük olmasından kaynaklandığı görülmüştür. Bu nedenle üniversite düzeyinde, sosyal ağ ile desteklenen derslerden önce bu dersi alacak bireyler için hazır bulunuşluk düzeylerini arttırmaya yönelik çalışmaların yapılması önerilmektedir.  Bu çalışmaya ait bulgular, sosyal ağ sitelerinden birisi olan Edmodo’nun sağladığı mobil uygulama özelliğinin kullanılması sonucunda, bireylerin ders olan ilişkilerini arttırdığı ve bildirim özelliği sayesinde ödev vb. duyurulara daha hızlı ulaşabildiği görülmektedir. Bu nedenle yüzyüze yürütülen ve Edmodo ile desteklenen derslerde, mobil uygulamanın aktif bir şekilde kullanılması önerilmektedir. 60  Bu çalışma kapsamında öğrencilerin, Edmodo kullanılan derse karşı tutumları ve öğretmen özyeterlik düzeyine olan etkileri araştırılmıştır. Başka bir araştırma farklı değişkenler üzerinden yapılabilir.  Bu çalışma kapsamında, eğitim alanında en çok tercih edilen ÖYS’lerden birisi olması nedeniyle Edmodo tercih edilmiştir. Farklı araştırmalar, farklı ortamların kullanılması üzerine yapılabilir.  Bu çalışma kapsamında, eğitim ortamı Ankara ili çevresinde özel bir üniversite ve eğitim fakültesi ile sınırlandırılmıştır. Farklı araştırmalar, farklı illerde ve farklı üniversitelerin çeşitli bölümlerinde yapılabilir. 61 7. KAYNAKLAR Akpınar, E., Aktamış, H. ve Ergin, Ö. (2005). Fen Bilgisi Dersinde Eğitim Teknolojisi Kullanılmasına İlişkin Öğrenci Görüşleri. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 4(1), 93-100. Aktepe V., Uzunöz A. ve Gündüz M. (2018). Öğretim Teknolojisi Ve Materyal Tasarımı (Ötmt) Dersinin Öğretmen Adaylarının Mesleki Kazanımlarına Etkisine İlişkin Farklı Değişkenlere Göre Farkındalık Düzeylerinin İncelenmesi. Manas Journal Of Social Studies 7(2), 31-43. Akyazı, E. ve Tutgun Ünal, A. (2013). İletişim fakültesi öğrencilerinin amaç, benimseme, yalnızlık düzeyi ilişkisi Bağlamında Sosyal Ağları Kullanımı. Global Media Journal Turkish Edition, 3 (6), 1-24. Alemdağ, E. (2013). Edmodo: Eğitsel bir Çevrimiçi Sosyal Öğrenme Ortamı. İnternet Teknolojileri Konferansı. Alexa. (2018). En çok kullanılan web siteleri. Erişim tarihi: 09/07/2018 www.alexa.com/topsites Alpar, R. (2010). Spor, Sağlık Ve Eğitim Bilimlerinden Örneklerle Uygulamalı İstatistik Ve Geçerlik-Güvenirlik, Detay Yayıncılık, Ankara Aydın, C. ve Biroğul, S. (2010). E- Öğrenmede Açık Kaynak Kodlu Öğretim Yönetim Sistemleri ve Moodle. Bilişim Teknolojileri Dergisi, 1 (2). Bacanak, A., Karamustaaoğlu, O. ve Köse, S. (2003) . Yeni bir bakış: eğitimde teknoloji okuryazarlığı. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 14 (2). Bakaç, E. ve Özen, R. (2016). Öğretmen adaylarının öğretim teknolojileri ve materyal tasarımı dersine yönelik tutumları, yaratıcılık algıları ve öz-yeterlik inançları arasındaki ilişki. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (1), 41-61. Baltacı-Göktalay, S. ve Özdilek, Z. (2010). Pre-Service Teachers’ Perceptions About Web 2.0 Technologies. Procedia Social and Behavioral Sciences 2, 4737– 4741. Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: a social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Bat, M. ve Vural, Z. B. A. (2010). Yeni Bir İletişim Ortamı Olarak Sosyal Medya: Ege Üniversitesi İletişim Fakültesine Yönelik Bir Araştırma. Journal of Yasar University, 20 (5), 3348‐3382. 62 Bennett, S. J., Maton, K. A. ve Kervin, L. K. (2008). The 'digital natives' debate: a critical review of the evidence. British Journal of Educational Technology, 39 (5), 775-786. Boyd, D.M. ve Ellison N.B. (2007). Socialnetwork sites: Definition, history, andscholarship. Journal of Computer‐Mediated Communication, 13 ( 1). Büyüköztürk, Ş. (2011). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı: İstatistik, araştırma deseni, SPSS uygulamaları ve yorum (Ondördüncü baskı). Ankara: Pegem Akademi Yayınları. Creswell, J. ve Plano Clark, V. L. (2007). Understanding mixed methods research. In J. Creswell (Ed.), Designing and conducting mixed methods research (1-19). Thousand Oaks, CA: Sage. Çapa, Y., Çakıroğlu, J., ve Sarıkaya, H. (2005). The development and validation of a Turkish version of teachers’ sense of efficacy scale. Eğitim ve Bilim (Education and Science), 30(137): 74-81. Çetin, B., Bahçeci, B., Kınay, İ. ve Şimşek, Ö. (2013). Öğretim teknolojileri ve materyal tasarımı dersine yönelik tutum ölçeğinin (ÖTMTDYTÖ) geliştirilmesi: Geçerlik ve güvenirlik çalışması. The Journal of Academic Social Science Studies, 6 (2), 697-713. Dawson, V. (2008). Use of information communication technology by early career science teachers in Western Australia. International Journal of Science Education, Australia. 30 (2), 203-219. Durusoy, O. (2011). Öğretmen Yetiştirmede Web 2.0 Ve Dijital Video Teknolojilerinin Kullanılarak Öğretmenlik Öz-Yeterliğinin Geliştirilmesi. Yüksek Lisans Tezi. Balıkesir Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Balıkesir. Ekici, M. ve Kıyıcı, M. (2012). Sosyal Ağların Eğitim Bağlamında Kullanımı. Uşak Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi 5 (2), 156-167. Erden, M. (1995). Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Sertifikası Derslerine Yönelik Tutumları. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 11, 99-104. Eren, E., Yurtseven Avcı, Z. ve Seçkin Kapucu, M. (2015). Pre-Service Teachers` Competencies and Perceptions of Necessity about Practical Tools for Content Development. International Journal of Instruction, 8(1). Feyzioğlu, B.İ. (2016). Eğitimde Sosyal Medyanın Kullanımına İlişkin Okul Yöneticileri ve Öğretmenlerin Görüşleri. Yüksek Lisans Tezi, Afyon Kocatepe Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü. 63 Fırat, M., Yurdakul, I. K., ve Ersoy, A. (2014). Bir eğitim teknolojisi araştırmasına Görgen, A. (2017). Yeni İletişim Ortamı Olarak Sosyal Ağların E-Öğrenmede Etkileşimi Arttırmadaki Rolü. Middle Black Sea Journal of Communication Studies, 2 (2), 64-70. Gray, L., Thomas, N., Lewis, L. (2010). Teachers' use of educational technology in U.S. public schools: 2009. Washington, DC.: National Center for Education Statistics, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education. Gudea, S. W. (2008). Expectations and Demands in Online Teaching: Practical Experiences. New York: Information Science Publishing. Hamarat, E. (2011). Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Bilgi Ve İletişim Teknolojilerine (BİT) Yönelik Tutumlarının İncelenmesi, Yüksek Lisans Tezi, Balıkesir Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Balıkesir Hamutoğlu, N. ve Kıyıcı, M. (2017). Bir Eğitsel Sosyal Ağ Olarak Edmodo’nun Yükseköğretimde Kullanımı Hakkındaki Öğrenci Görüşlerinin İncelenmesi. Trakya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 7 (2), 322-343. İnce, M. ve Koçak, M. (2017). Üniversite Öğrencilerinin Sosyal Medya Kullanım Alışkanlıkları: Necmettin Erbakan Üniversitesi Örneği. Karabük Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 7 (2), 736-749. İşman, A. ve Albayrak, E. (2014). Sosyal Ağlardan Facebook’un Eğitime Yönelik Etkililiği, Trakya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 4 (1): 129-138. Kahraman, M. ve Ünal, E. (2015). Bulut Öğrenme Yönetim Sistemleri. 8th International Computer & Instructional Technologies Symposium:Trakya University Edirne Kalelioğlu, F. (2017). Using Facebook as a Learning and Content Management System: Experiences of Pre-service Teachers. Informatics in Education. 16 (1), 83- 11. Kazez, H. ve Bahçeci, F. (2016). Böte bölümü öğretmen adaylarının edmodo kullanımına dair görüşlerinin incelenmesi. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, 5 (1), 9-20. Khaleel, M. (2015). Students' Perceptions of Edmodo and Mobile Learning and their Real Barriers towards them. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 14 (2). Kler, S. (2014). ICT integration in teaching and learning: Empowerment of education with technology. Issues and Ideas in Education, 2(2), 255–271. 64 Koçak Usluel, Y., Özmen, B., Çelen, F. (2015). BİT’in Öğrenme Öğretme Sürecine Entegrasyonu ve Teknolojik Pedagojik İçerik Bilgisi Modeline Eleştirel Bir Bakış. Eğitim Teknolojisi Kuram ve Uygulama, 5 (1), 34-54. Kolburan Geçer, A. (2010). Teknik Öğretmen Adaylarının Öğretim Teknolojisi Ve Materyal Geliştirme Dersine Yönelik Deneyimleri. Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi, 7(2), 1-25 Kongchan, C. (2012). How a non-digital-native teacher makes use of Edmodo. ICT for Language Learning. Korucu, A., Korucu, A., Çakır, H. (2015). Dinamik Web Teknolojileri İle Geliştirilen İşbirlikli Öğrenme Ortamını Kullanan Öğretmen Adaylarının Görüşleri. Adıyaman Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 2015 (19), 221-254 Kurtoğlu, M. (2009). İlköğretim Okullarında Görev Yapan Öğretmenlerin Bilgi ve İletişim Teknolojilerinin Öğrenme-Öğretme Sürecine Entegrasyonu Hakkındaki Görüşleri, Yayınlanmış Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana Kuzgun, H. ve Özdinç, F. (2017). Eğitsel Sosyal Ağ Ortamı Edmodo’nun Kullanılabilirliğinin İncelenmesi. Kuramsal Eğitimbilim Dergisi, 10 (2), 274-297. Kuzu, E. B. (2014) Bilişim Teknolojileri Öğretmen Adayları Arasında Çevrimiçi Sosyal Ağların Öğretim Amaçlı Kullanımı, Doktora Tezi. Anadolu Üniversitesi Mccannon, M. ve Crews, T. B. (2000). Assessing The Technology Needs Of Elementary School Teachers. Journal Of Technology And Teacher Education, 8(2), 111-121 Mencet, M. (2012). Yükseköğretimde Sosyal Medya Gruplarının Eğitim Amaçlı Kullanımı: Akdeniz Üniversitesi Sosyal Bilimler MYO ve Serik MYO Örneği, Akdeniz İletişim Dergisi, (18), 86-98 Nachmias, R., Mioduser, D. ve Forfosh-Baruch, A., 2010. ICT use in education: Different uptake and practice in Hebrew-speaking and Arabic-speaking schools in Israeljcal. Journal of Computer Assisted Learning. 26, 492-506. Özdemir, S. (2008). Sınıf Öğretmeni Adaylarının Öğretim Sürecine İlişkin Öz- Yeterlik İnançlarının Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 54 (54), 277-306. Özkan, A. (2017). Öğretim Elemanlarının Eğitsel Sosyal Ağ Kullanım Deneyimlerinin İncelenmesi: Edmodo Örneği, Yüksek Lisans Tezi, Atatürk Üniversitesi, Erzurum 65 Özmen, B. (2012). Sosyal ağ Destekli Uzaktan Eğitim Uygulamalarının Öğrenci Başarısı ve Görüşlerine Etkisi, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Elazığ. Papanastasıou, C. (2002). School, Teaching and Family Influence on Student Attitudes Toward science: Based on TIMSS Data for Cyprus. Studies in Educational Evaluation, 28, 71-86. Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants, Part II: Do They Really Think Differently?. NCB University Press, 9 (6) Sanders, K. S. (2012). An examination of the academic networking site Edmodo on student engagement and responsible learning. (Unpublished doctoral dissertation). University of South Carolina College of Education. Sarıkaya, M. (2015a). Edmodo: Eğitsel Sosyal Ağ Sitesi. 8th International Computer & Instructional Technologies Symposium: Trakya University Edirne Sarıkaya, M. (2015b). Öğretmen Adaylarının Edmodo Hakkındaki Görüşleri.8th International Computer & Instructional Technologies Symposium:Trakya University Seferoğlu, S. S. ve Akbıyık, C. (2005). İlköğretim öğretmenlerinin bilgisayara yönelik algıları üzerine bir çalışma. Eğitim Araştırmaları-Eurasian Journal of Educational Research,19, 89-101 Seferoğlu, S.S. (2009). İlköğretim okullarında teknoloji kullanımı ve yöneticilerin bakış açıları. Akademik Bilişim, 11-13 Şubat, Harran Üniversitesi, Şanlıurfa. Solmaz, B., Tekin, G., Herzem, Z., ve Demir, M. (2013). İnternet Ve Sosyal Medya Kullanımı Üzerine Bir Uygulama. Selçuk İletişim, 7 (4). Tanrıverdi, H. ve Sağır, S. (2014). Lise Öğrencilerinin Sosyal Ağ Kullanım Amaçlarının ve Sosyal Ağları Benimseme Düzeylerinin Öğrenci Başarısına Etkisi. Adıyaman Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 7 (18). Tatlı, Z., İpek Akbulut, H. ve Altınışık, D. (2016). The Impact of Web 2.0 Tools on Pre-Service Teachers’ Self Confidence Levels About TPCK. Turkish Journal of Computer and Mathematics Education (TURCOMAT), 7 (3), 659-678 Topal, M., & Akgün, Ö. E. (2015). Eğitim Fakültesinde Okuyan Öğretmen Adaylarının Eğitim Amaçlı İnternet Kullanımı Öz-yeterlik Algılarının İncelenmesi: Sakarya Üniversitesi Örneği. Kastamonu Eğitim Dergisi, 23(1), 343-364. 66 Toraman, M. (2013). İnternet Bağımlılığı ve Sosyal Ağ Kullanım Düzeylerinin Ortaöğretim Öğrencilerinin Akademik Başarıları ile İlişkisinin İncelenmesi, Yüksek Lisans Tezi, Fırat Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Elazığ. Tuğlu, B. (2017). Ortaokul Öğrencilerinin Sosyal Medyayı Kullanım Amaçları Ve Sosyal Medya Kullanımlarına İlişkin Tutumları, Yüksek Lisans Tezi, Sakarya Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Tuncer, M. ve Dikmen, M. (2017). Bilgi Okuryazarlık Öz-Yeterliğinin Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutum Üzerindeki Etkisi, IX. Uluslararası Eğitim Araştırmaları Kongresi, Ordu Tunkler, V., Ercan, A.N., Beskirli, M. ve Sahin, I. (2016). Relationship between preservice teachers’ course attitudes and professional self-efficacy beliefs. International Journal of Research in Education and Science (IJRES), 2(1), 212-222. Uysal, S. (2013). Meslek Lisesi Öğrencilerinin Sosyal Medya Kullanım Amaçları ile Eğitsel Sosyal Medya Kullanımlarının Değerlendirilmesi. Yüksek Lisans Tezi, Bahçeşehir Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü. Uzunöz, A., Aktepe, V. ve Gündüz, M. (2017). Öğretim teknolojileri ve materyal tasarımı dersinin, mesleki açıdan kazandırdıklarına ilişkin öğretmen adaylarının görüşleri: Nitel bir çalışma. Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - Journal of Qualitative Research in Education, 5(3), 317-339. Ürün Karahan, B . (2016). Türkçe öğretmeni adaylarının öğretim teknolojileri ve materyal tasarımı dersine yönelik tutumlarının incelenmesi (Kafkas Üniversitesi örneği). Okuma Yazma Eğitimi Araştırmaları, 4 (2), 26-35. Voogt, J. and Knezek, G. (2008). Information Technology in Primary and Secondary Education: Emerging Issues. Voogt, J., Knezek, G. (Eds.), International Handbook of Information Technology in Primary and Secondary Education, 1-14. New York: Springer Science Business Media LLC We Are Social (2017). Digital in 2017: global overview. Erişim tarihi: 09/07/2018 https://wearesocial.com/special-reports/digital-in-2017-global-overview Yalçınalp, S. ve Türkoğlu, H. (2017). Öğretmen adaylarının facebook’un öğrenme yönetim sistemi olarak kullanımına ilişkin görüşleri. Milli Eğitim Dergisi, 46 (213), 15-35. 67 8. EKLER 8.1. ÖTMT Dersine Yönelik Tutum Ölçeği Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı (ÖTMT) Dersine Yönelik Tutum Ölçeği ÖTMT dersi ilgimiçeker. 1 2 ÖTMT dersini severim. 3 ÖTMT dersi ile ilgili konuşmak hoşuma gider. 4 ÖTMT dersini tekrar almak isterim. 5 ÖTMT dersi ile ilgili konular beni gergin yapar. 6 ÖTMT dersi, diğer derslerden daha zevklidir. 7 ÖTMT dersinin konuları eğlencelidir. 8 ÖTMT dersi benim için zaman kaybıdır. 9 ÖTMT dersine çalışmak beni gergin yapar. 10 ÖTMT dersi ile ilgili ödevleri yapmak hoşuma gider. 11 ÖTMT dersi zorunlu olmasa almam. 12 ÖTMT dersinde yapılan etkinlikler heyecan vericidir. 13 ÖTMT dersindeki etkinlikler yorucudur. 14 ÖTMT dersinde başarısız olmaktan korkarım. 15 ÖTMT dersinde uygulama yapmak beni gergin yapar. 16 ÖTMT dersinin haftalık ders saatleri artırılmalıdır. 17 ÖTMT dersi, alanım ile ilgili konuları somutlaştırmam için 18 gÖeTrMekTli ddierr. si, öğrenme-öğretme yöntem ve tekniklerini etkili 19 Tkuekllnaonlaobjiidlmekeim g eblaişkmımeılnerdi atnak öipne emdelibdiilrm. emde ÖTMT dersi önemlidir. 20 ÖTMT dersi öğretimin etkililiğini artırma bakımından önemlidir. 21 ÖTMT dersinin öğretmenlik meslek hayatına katkısı büyüktür. 22 ÖTMT dersinin uygulama saatlerinin olması motivasyonumu artırır. 23 ÖTMT dersi öğretim araç ve gereçlerini etkili kullanabilmeyi sağlar. 24 ÖTMT dersi, hedeflere uygun materyali geliştirmeyi sağlar. 25 ÖTMT dersi, hedeflere uygun materyali seçmeyi sağlar. 26 ÖTMT dersi, öğretim materyalini doğru kullanmayı sağlar. 27 ÖTMT dersi kendi alanım ile ilgili materyalleri tasarlamayı sağlar. 28 ÖTMT dersi kendi alanım ile ilgili materyalleri geliştirmeyi sağlar. 68 Kesinlikle Katılmıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Kesinlikle Katılıyorum ÖTMT dersi öğretim materyalleri ile ilgili temel kavramları açıklamayı 29 sağlar. 30 ÖTMT dersi alternatif ders materyallerini geliştirmeyi sağlar. ÖTMT dersindeki uygulama etkinlikleri psikomotor becerilerimin 31 artmasını sağlar. ÖTMT dersi var olan teknolojileri öğrenme-öğretme sürecinde etkin bir 32 biçimde kullanmamı sağlar. 33 ÖTMT dersi yaratıcılığımı geliştirir. ÖTMT dersi eğitim ortamında materyal kullanmanın önemini 34 kavramamı sağlar. 69 8.2. Öğretmen Özyeterlik Ölçeği Öğretmen Özyeterlik Ölçeği 1 Çalışması zor öğrencilere ulaşmayı ne kadar başarabilirsiniz? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Öğrencilerin eleştirel düşünmelerini ne kadar 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 sağlayabilirsiniz? Sınıfta dersi olumsuz yönde etkileyen davranışları kontrol 3 1 2 3 4 5 6 7 8 9 etmeyi ne kadar sağlayabilirsiniz? Derslere az ilgi gösteren öğrencileri motive etmeyi ne kadar 4 1 2 3 4 5 6 7 8 9 sağlayabilirsiniz? Öğrenci davranışlarıyla ilgili beklentilerinizi ne kadar açık 5 1 2 3 4 5 6 7 8 9 ortaya koyabilirsiniz? Öğrencileri okulda başarılı olabileceklerine inandırmayı ne 6 1 2 3 4 5 6 7 8 9 kadar sağlayabilirsiniz? 7 Öğrencilerin zor sorularına ne kadar iyi cevap verebilirsiniz? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Sınıfta yapılan etkinliklerin düzenli yürümesini ne kadar iyi 8 1 2 3 4 5 6 7 8 9 sağlayabilirsiniz? Öğrencilerin öğrenmeye değer vermelerini ne kadar 9 1 2 3 4 5 6 7 8 9 sağlayabilirsiniz? Öğrettiklerinizin öğrenciler tarafından kavranıp 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 kavranmadığını ne kadar iyi değerlendirebilirsiniz? Öğrencilerinizi iyi bir şekilde değerlendirmesine olanak 11 1 2 3 4 5 6 7 8 9 sağlayacak soruları ne ölçüde hazırlayabilirsiniz? Öğrencilerin yaratıcılığının gelişmesine ne kadar yardımcı 12 1 2 3 4 5 6 7 8 9 olabilirsiniz? Öğrencilerin sınıf kurallarına uymalarını ne kadar 13 1 2 3 4 5 6 7 8 9 sağlayabilirsiniz? Başarısız bir öğrencinin dersi daha iyi anlamasını ne kadar 14 1 2 3 4 5 6 7 8 9 sağlayabilirsiniz? Dersi olumsuz yönde etkileyen ya da derste gürültü yapan 15 1 2 3 4 5 6 7 8 9 öğrencileri ne kadar yatıştırabilirsiniz? Farklı öğrenci gruplarına uygun sınıf yönetim sistemi ne 16 1 2 3 4 5 6 7 8 9 kadar iyi oluşturabilirsiniz? Derslerin her bir öğrencinin seviyesine uygun olmasını ne 17 1 2 3 4 5 6 7 8 9 kadar sağlayabilirsiniz? 18 Farklı değerlendirme yöntemlerini ne kadar kullanabilirsiniz? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Birkaç problemli öğrencinin derse zarar vermesini ne kadar 19 1 2 3 4 5 6 7 8 9 iyi engelleyebilirsiniz? Öğrencilerin kafası karıştığında ne kadar alternatif açıklama 20 1 2 3 4 5 6 7 8 9 ya da örnek sağlayabilirsiniz? 70 yetersiz çok az yeterli biraz yeterli oldukça yeterli çok yeterli Sizi hiçe sayan davranışlar gösteren öğrencilerle ne kadar iyi 21 1 2 3 4 5 6 7 8 9 baş edebilirsiniz? Çocuklarının okulda başarılı olmalarına yardımcı olmaları 22 1 2 3 4 5 6 7 8 9 için ailelere ne kadar destek olabilirsiniz? Sınıfta farklı öğretim yöntemlerini ne kadar iyi 23 1 2 3 4 5 6 7 8 9 uygulayabilirsiniz? Çok yetenekli öğrencilere uygun öğrenme ortamını ne kadar 24 1 2 3 4 5 6 7 8 9 sağlıyabilirsiniz? 71 8.3. Turnitin Orijinallik Raporu 72